華激文

高三生物復(fù)習(xí)階段，學(xué)生很容易出現(xiàn)“會(huì)做做錯(cuò)、一錯(cuò)再錯(cuò)”等現(xiàn)象，特別是題目稍一變化，不是重蹈覆轍就是跌入新的“陷阱”。多年高三教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提醒我，在復(fù)習(xí)課中教師創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，以一種研究的態(tài)度去反思學(xué)生、習(xí)題，用建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)、多元智能理論，重新解讀、理解教育的意義和價(jià)值，構(gòu)建一個(gè)“情境、參悟、反思”的有效體驗(yàn)過(guò)程，是有利于幫助和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行提煉和升華的。

1情境

有效的體驗(yàn)才有教學(xué)的內(nèi)涵，它在于體驗(yàn)精神和探索的方法，要實(shí)現(xiàn)這種有效的體驗(yàn)，必須有真實(shí)的情境和探索的熱情，即能創(chuàng)設(shè)問(wèn)題、圖片(興趣)、數(shù)字(拓展相關(guān)資料)、實(shí)踐、合作探索(共同收集資料)等各種情境，不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和求知欲，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力和信心，使情境與問(wèn)題整合，與認(rèn)識(shí)內(nèi)容得到統(tǒng)一。

例如：復(fù)習(xí)遺傳病時(shí)，我展示“小指揮舟舟——21三體綜合征、2006感動(dòng)中國(guó)的陽(yáng)光少年黃舸——進(jìn)行性肌營(yíng)養(yǎng)不良、月亮兒女——白化病、先天性唇裂”等大量圖片，介紹我國(guó)常見遺傳病發(fā)病人數(shù)，每年由于遺傳病導(dǎo)致的新生兒死亡人數(shù)以及由經(jīng)濟(jì)學(xué)家估算的遺傳病患者給家庭和社會(huì)帶來(lái)的巨大經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和沉重的精神負(fù)擔(dān)等具體的數(shù)字，講述“達(dá)爾文的近親婚姻、英國(guó)皇室病”等小故事。

一幅幅生動(dòng)的圖片，一組組具體的數(shù)字，一個(gè)個(gè)生動(dòng)的故事，這些真實(shí)的情境能引起學(xué)生心靈的震撼，即“當(dāng)學(xué)習(xí)充滿樂(lè)趣時(shí)，才更為有效”。多元智能為課堂教學(xué)提供了多個(gè)起點(diǎn)，教師選擇適當(dāng)?shù)姆独龑⒍鄠€(gè)起點(diǎn)融合起來(lái)，能調(diào)動(dòng)不同類型學(xué)生的興趣。

再如：在復(fù)習(xí)物質(zhì)穿膜運(yùn)動(dòng)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，學(xué)生經(jīng)常忽略隱含條件，對(duì)穿越的“生物膜數(shù)和細(xì)胞膜數(shù)”以及“磷脂分子層數(shù)和磷脂雙分子層數(shù)”混淆不清，從而出現(xiàn)會(huì)做做錯(cuò)這種情況。我在講清基本知識(shí)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了以下2個(gè)問(wèn)題：

[例1]在光照充足的條件下，一個(gè)植物細(xì)胞葉綠體基質(zhì)中的O₂擴(kuò)散到相鄰細(xì)胞的線粒體基質(zhì)內(nèi)，至少要通過(guò)幾層細(xì)胞膜?()

A．1層

B．2層

C．4層

D．6層

[例2]在缺氧的條件下，某植物葉肉細(xì)胞通過(guò)無(wú)氧呼吸產(chǎn)生的CO₂，參與該細(xì)胞的光合作用需通過(guò)幾層膜結(jié)構(gòu)?()幾層磷脂雙分子層?()

A．1層

B．2層

C．4層

D．6層

例1學(xué)生的答案一般選的是C，因?yàn)閷W(xué)生考慮的是穿過(guò)幾層生物膜；例2學(xué)生一般會(huì)選C，因?yàn)榍鞍腩}學(xué)生往往會(huì)忽略“缺氧”兩字，而后半題學(xué)生往往則會(huì)忽略“雙分子層”幾個(gè)字，從而導(dǎo)致誤選?！皢?wèn)題是學(xué)生思考的源泉”，一個(gè)好的問(wèn)題能給學(xué)生提供廣闊的思維空間，滿足不同人的思維需求，讓不同的學(xué)生都能在學(xué)習(xí)中獲得一定的發(fā)展。

“一方水土養(yǎng)一方人、螳螂捕蟬，黃雀在后”這些與所復(fù)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的情境的創(chuàng)設(shè)，是引起學(xué)生的興趣和思考的有效方法，可培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力和信心。以后學(xué)生在碰到類似問(wèn)題時(shí)就會(huì)多長(zhǎng)一個(gè)心眼，吃一塹長(zhǎng)一智了，其結(jié)果是培養(yǎng)學(xué)生用生物學(xué)的眼光審視實(shí)際問(wèn)題的習(xí)慣，以及運(yùn)用生物學(xué)基礎(chǔ)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

2參悟

關(guān)于參悟，一般的說(shuō)法是學(xué)生將隱含的經(jīng)驗(yàn)類知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯的編碼化知識(shí)，這就是悟。一些學(xué)者認(rèn)為，“悟”的邊緣狀態(tài)即是“憤悱”，即“不憤不啟，不悱不發(fā)”。“憤”就是心求通而尚未通，“悱”就是口欲言而未能言。通俗地說(shuō)，有效的教學(xué)方法還應(yīng)有學(xué)生思維的積極參與。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不論采用什么教學(xué)方法，都應(yīng)該有學(xué)生積極主動(dòng)的參與。這種參與應(yīng)以思維的積極參與為核心標(biāo)準(zhǔn)，有深層思考的教學(xué)才是高效的。

例如：在非選擇題中回答一些“區(qū)別”時(shí)，由于學(xué)生對(duì)基本概念的掌握不牢固，或者概念不清，往往會(huì)出現(xiàn)答不到要點(diǎn)，或者答非所問(wèn)的情況。這時(shí)，教師也可創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境來(lái)啟發(fā)學(xué)生，以達(dá)到“參悟”的境界。

例如關(guān)于生物某些結(jié)構(gòu)區(qū)別的一組習(xí)題：

①病毒與細(xì)菌在結(jié)構(gòu)上的主要區(qū)別?(病毒無(wú)細(xì)胞結(jié)構(gòu))

②細(xì)菌與真菌(原核與真核)結(jié)構(gòu)上的主要區(qū)別?(細(xì)菌無(wú)核膜)

③植物細(xì)胞與動(dòng)物細(xì)胞結(jié)構(gòu)上的主要區(qū)別?(動(dòng)物細(xì)胞無(wú)細(xì)胞壁)

④鑒定一個(gè)細(xì)胞是植物細(xì)胞還是動(dòng)物細(xì)胞，最主要的是看它有沒(méi)有下列的哪種結(jié)構(gòu)(D)

A．大液泡

B．葉綠體

C．中心體

D．細(xì)胞壁

⑤洋蔥細(xì)胞和草履蟲細(xì)胞結(jié)構(gòu)的最主要區(qū)別是?(洋蔥有細(xì)胞壁)

⑥原核與真核生物基因結(jié)構(gòu)的區(qū)別?(真核生物基因的編碼區(qū)是間隔的、不連續(xù)的，有內(nèi)含子和外顯子)

以上6個(gè)小問(wèn)題，有類似與混淆之處，問(wèn)題的設(shè)置從范圍、內(nèi)涵、外延，乃至文字等方面對(duì)有關(guān)生物知識(shí)進(jìn)行比較，教師通過(guò)這些問(wèn)題的并列設(shè)置來(lái)引發(fā)學(xué)生的深層次思考，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和求知欲。這6個(gè)問(wèn)題是從學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)的，即情境與認(rèn)識(shí)內(nèi)容中問(wèn)題的解決是統(tǒng)一的，情境過(guò)程中的變化對(duì)問(wèn)題解決的正反影響是可控的。通過(guò)讓學(xué)生存同求異，找出不同點(diǎn)，即通過(guò)思維的發(fā)散過(guò)程，學(xué)生便于理解，容易記憶。

多元智能教學(xué)的核心是為“理解”而教，加德納認(rèn)為真正的理解是把所獲得的知識(shí)、概念和技能應(yīng)用到與這些知識(shí)確實(shí)相關(guān)的事件或新領(lǐng)域中，在變化的情景中解決實(shí)際問(wèn)題。通過(guò)學(xué)生“動(dòng)眼”、“動(dòng)腦”、“動(dòng)口”，讓學(xué)生說(shuō)出解題思路及區(qū)別，并正確地用生物學(xué)術(shù)語(yǔ)規(guī)范地表達(dá)。只有這樣，我們才有有效的生物教學(xué)，才能形成教師、學(xué)生各自發(fā)展與互動(dòng)發(fā)展的生態(tài)鏈。

高考試題一般有以下幾種情況，一考學(xué)生在熟悉情景中應(yīng)用知識(shí)的水平——即簡(jiǎn)單遷移的能力；二考學(xué)生在新情景中應(yīng)用知識(shí)的水平——深層次的遷移能力；三考學(xué)生在熟悉和不熟悉情景中抗拒知識(shí)訓(xùn)練“定勢(shì)”的水平——即思維的靈活性。從這個(gè)層面來(lái)講，應(yīng)付高考與能力發(fā)展是可以統(tǒng)一起來(lái)的，如進(jìn)行考點(diǎn)分析時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考試題考查的是哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)?解題的突破口在哪里?如何變換不同的角度來(lái)解決問(wèn)題?什么是最佳的解題途徑?對(duì)思路和方法特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比、感悟及辨析，尋求問(wèn)題的本質(zhì)解法，進(jìn)而構(gòu)建解決一類問(wèn)題的基本模式。

“情境與參悟”是生物課堂教學(xué)中有效體驗(yàn)的一種要求，體現(xiàn)了“激發(fā)學(xué)生興趣、強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)、引導(dǎo)探究創(chuàng)新”的新課程理念。

3反思

“學(xué)問(wèn)貴知疑”，現(xiàn)代心理學(xué)研究認(rèn)為，質(zhì)疑最能引起探究反射。在實(shí)際教學(xué)中，激疑起思(創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境)——確定問(wèn)題——引導(dǎo)探究——交流討論——?dú)w納感悟——啟迪反思，通過(guò)一系列設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生主動(dòng)“質(zhì)疑和反思”，有利于內(nèi)容和主題循序漸進(jìn)地開展，使學(xué)生從“知其然”到“知其所以然”。復(fù)習(xí)中，教師善于和適時(shí)設(shè)疑，是活躍課堂氛圍、激發(fā)學(xué)生探究欲望常用的好辦法，思維感悟也就應(yīng)運(yùn)而生。

杜威說(shuō)過(guò)這樣一句話：比較聰明的教師，注意系統(tǒng)地引導(dǎo)學(xué)生利用過(guò)去的功課來(lái)幫助理解目前的功

課，并利用目前的功課加深理解已經(jīng)獲得的知識(shí)。在復(fù)習(xí)教學(xué)中，典型、新穎、構(gòu)思巧妙、富有創(chuàng)意的習(xí)題——變式訓(xùn)練是促進(jìn)學(xué)生積極反思的強(qiáng)大動(dòng)力。教師可對(duì)重點(diǎn)考查的學(xué)科主干知識(shí)進(jìn)行變式，如細(xì)胞器、光合作用、呼吸作用、遺傳與變異等。學(xué)生受挫后的深思，往往比較深刻，通過(guò)錯(cuò)題的變式訓(xùn)練，思錯(cuò)因、思對(duì)比、思聯(lián)系、思變遷、思解法，做到真正的溫故而知新。學(xué)生在變式訓(xùn)練的解題思維旅程中，感受問(wèn)題設(shè)計(jì)的巧妙、新穎，在變式中促進(jìn)聯(lián)想、類比、反思，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)能力的遷移，獲得更多的啟發(fā)，如學(xué)習(xí)要扎實(shí)、分析要靈活以及思維要發(fā)散等。

例如：學(xué)習(xí)水分代謝時(shí)，學(xué)生做到這樣一個(gè)題目：圖1是蘿卜根細(xì)胞示意圖，據(jù)圖回答：

(1)圖示細(xì)胞處于_______狀態(tài)，圖中[6]充滿了_______。

(2)圖中[2、3、4]構(gòu)成_______，可以看成是一層_______膜。

(3)若使其復(fù)原，應(yīng)將其放入_______中。

第一小題的第二個(gè)填空中[6]充滿了_______，有66％的學(xué)生都錯(cuò)了，大部分學(xué)生寫的是土壤溶液，有的寫的是30％的蔗糖溶液，寫正確答案“比細(xì)胞液濃度大的外界溶液”的只有不到1／3。分析2種錯(cuò)誤答案：①思維惰性，“根”是長(zhǎng)在土壤里的，它的細(xì)胞外當(dāng)然就是土壤溶液了；②思維定勢(shì)，問(wèn)題意識(shí)淡薄，甚至沒(méi)有。書上質(zhì)壁分離的實(shí)驗(yàn)，細(xì)胞是放在30％的蔗糖溶液中做的，就不假思索寫蔗糖溶液。分析試卷時(shí)，我首先問(wèn)學(xué)生：“蘿卜的根長(zhǎng)在哪里?”，學(xué)生異口同聲回答：“長(zhǎng)在土壤里”，我問(wèn)：“根還有哪些地方可以長(zhǎng)呢?”……沉默瞬間，答案出現(xiàn)許多，有的說(shuō)：“可以長(zhǎng)在水里，用無(wú)土栽培的方法”，也有的說(shuō)，長(zhǎng)在瓶子里(培養(yǎng)基中)，更有調(diào)皮的說(shuō)，也可以長(zhǎng)在樹上(用基因技術(shù))。我笑著問(wèn)：“講得都對(duì)。那[6]中充滿了_______?”學(xué)生會(huì)意地笑了：如果這個(gè)蘿卜根長(zhǎng)在鹽堿土里，那么應(yīng)該填土壤溶液，如果用30％的蔗糖溶液做質(zhì)壁分離實(shí)驗(yàn)，那么應(yīng)該填30％的蔗糖溶液。在這兒題于沒(méi)有說(shuō)蘿卜根細(xì)胞放在哪里，所以，最恰當(dāng)?shù)拇鸢笐?yīng)是外界溶液。

這道習(xí)題，學(xué)生暴露出來(lái)的問(wèn)題促使對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行反思。心理學(xué)上有個(gè)原則叫“過(guò)度學(xué)習(xí)150％原則”。就是說(shuō)如果將剛能復(fù)述的學(xué)習(xí)材料的時(shí)間作為100％，那么最好的超額時(shí)間是50％，其學(xué)習(xí)總時(shí)間為150％，時(shí)間過(guò)短或過(guò)長(zhǎng)都達(dá)不到真正的鞏固效果，所以教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸類、反思。引導(dǎo)學(xué)生不僅“會(huì)”，更要“對(duì)”(對(duì)知識(shí)的真正理解，細(xì)節(jié)、重點(diǎn)等等都一清二楚)。如“蘿卜的根長(zhǎng)在哪里”，通過(guò)層層設(shè)疑，學(xué)生的思維開啟了，思路越來(lái)越清晰，答案就出來(lái)了。類似“蘿卜的根長(zhǎng)在哪里”，問(wèn)題出在學(xué)生身上，“根”應(yīng)歸在教師身上。

學(xué)生的個(gè)性、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力之“根”長(zhǎng)在哪里?它必須成長(zhǎng)在教師全新的教育觀念、教學(xué)方式、教學(xué)行為的“和諧的生態(tài)溶液”中。新課程認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)以“體驗(yàn)、感悟”作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，通過(guò)師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成。教師創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生思維，尊重學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)與感受，追求多元化的教學(xué)方式，是課改中課堂應(yīng)追求的課堂文化，它一方面培養(yǎng)了學(xué)生的獨(dú)立性和創(chuàng)造性，使學(xué)生具有鮮明的個(gè)性；另一方面，通過(guò)倡導(dǎo)學(xué)生在課堂中議論、爭(zhēng)辯，教師本身在多元化教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行巧妙地點(diǎn)撥引導(dǎo)，能讓文本中的正確價(jià)值觀影響學(xué)生的精神世界。

教育應(yīng)培養(yǎng)愛(ài)因斯坦所說(shuō)的2個(gè)概念：“神圣的好奇心”和“內(nèi)在的自由”，這是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必要條件，讓我們努力蕩起這“雙槳”，推開波浪，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)感悟，促進(jìn)反思，構(gòu)建“情境、參悟、反思”的有效體驗(yàn)過(guò)程，有效地將生物知識(shí)與生活實(shí)際、學(xué)生的體驗(yàn)融合起來(lái)，創(chuàng)造一個(gè)“思維活躍、反饋暢通、樂(lè)于創(chuàng)新”的多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生成為有效的學(xué)習(xí)者。