一、前言

任何一門學科發(fā)展到一定程度一般都會自發(fā)地萌生反思行為。研究主體的反思行為可能源于這門學科對研究對象的認識不清晰或?qū)W科結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定或?qū)W科歷經(jīng)滄桑而未見長足發(fā)展或應用性學科在解決實際問題時的軟弱無力等等。研究主體以一種批判的態(tài)度來重新審視所研究學科的性質(zhì)、研究范圍、理論研究的邏輯起點、基本框架以及學科發(fā)展的動力與趨勢等問題的反思行為在推動學科建設與發(fā)展方面起著不可缺少的重要作用。

二、對教育技術(shù)的反思

唯媒體技術(shù)論的思想仍處于主流地位長期以來，人們心目中媒體技術(shù)一直是教育技術(shù)的代名詞。盡管自教育技術(shù)這門學科被引入國內(nèi)以來，許多有識之士都聲稱媒體理論并不是教育技術(shù)理論的全部也不是核心(這門學科是叫“電化教育”還是“教育技術(shù)”曠日持久的爭論便反映了這一事實)。至今甚至仍有人凡涉及教育技術(shù)言必稱計算機，似乎教育技術(shù)離開了IT技術(shù)便不成其為教育技術(shù)了。這種在理論上講不通的假設在一些人觀念中已經(jīng)根深蒂固。

媒體的理論及技術(shù)是教育技術(shù)理論及實踐的重要內(nèi)容之一。但它并不是或不應該是教育技術(shù)的唯一內(nèi)容，也不是最本質(zhì)最核心的內(nèi)容。它僅僅是教育技術(shù)理論框架中較接近實踐的那部分內(nèi)容。教育技術(shù)的理論核心是教學設計理論，而教學設計理論核心并不是前面提到的系統(tǒng)方法，更不是模式的選取與重組，而是更加具有實際內(nèi)涵的東西，如目標理論、教學策略的研究、學習過程的研究、評價理論等等。而這些理論的發(fā)展，近年來恐怕仍處于吸收國外研究成果的狀態(tài)，甚至是盲目地吸收。

媒體技術(shù)論仍處于主流地位的根源很多。除了宣傳不足以至先入為主造成的誤解外，更重要的根源是研究主體的學術(shù)背景不甚豐富以及教育技術(shù)理論研究力度不足?？陀^一點說，從近年來教育技術(shù)學科隊伍的構(gòu)成來看，大部分研究主體的教育哲學、教育學以及心理學的學術(shù)背景不夠豐厚。這與國外教育技術(shù)學科隊伍構(gòu)成了明顯的反差。很多教育技術(shù)專業(yè)人員出身于技術(shù)領(lǐng)域，加之國內(nèi)教育技術(shù)發(fā)展沒有逾越媒體技術(shù)這一發(fā)展階段，因而為媒體技術(shù)論的思想占據(jù)主流地位提供了土壤。

人們不僅要問，除了媒體外，屬于我們自己的教育技術(shù)理論研究成果在哪里？難怪唯媒體技術(shù)論的思想處于主流地位，因為沒有更強有力的唯媒體論思想的替代品。

理論研究過于依賴于學習心理學的研究成果教育技術(shù)學作為教育學的一個分支學科，其理論基礎的多樣的。哲學、教育學、心理學、社會學、傳播學、語言學都應該是教育技術(shù)學的理論基礎。原本教育技術(shù)學的研究客體同時也是其它許多學科的研究客體。因此，屬應用類學科的教育技術(shù)學的理論基礎應該是非常豐富的。但從我們的理論研究和實踐的情況來看，總的來說，教育技術(shù)的理論研究過分地依賴于學習心理學理論，而相應地忽視了其它基礎理論特別是教育哲學理論的指導。學習心理學原本就是教育技術(shù)學理論的基礎，但在理論研究及實踐中，唯“學習心理學”是從則比較危險。這樣做的前提是學習心理學本身的發(fā)展是完善的終極的。但實際并非如此。當我們從行為主義到認知主義再到建構(gòu)主義的爭論中醒悟過來時，才發(fā)現(xiàn)學習心理學的發(fā)展遠未真正揭示出人類的學習機理和規(guī)律，一切都在發(fā)展中而未成定論。不論承認與否，我們無意中將學習心理學作為教育技術(shù)理論研究的唯一理論基石了。學習和教學本來是聯(lián)系緊密但性質(zhì)不同的兩個研究客體，單靠學習心理學的成果是無法揭示教學活動的本性的。所以，教育技術(shù)學的理論研究中，不能忽視其它基礎理論的指導，尤其是教育哲學。當我們將學生的誤解歸因于原有圖式的干擾時，我們沒有意識到，蘊含在教師的言語活動及教材中的語言文字也是造成學生理論偏差的重要根源，這不能不說明語言學特別是語義學的研究成果在指導教育技術(shù)理論研究方面根本就沒受到應有的重視。

在解決實際教學問題方面顯得軟弱無力。近幾年，廣大一線教師對教育技術(shù)的興趣越來越濃厚。但接觸到教育技術(shù)之后，很多教師(包括有經(jīng)驗的教師)都反映，除了在設計教學時自覺地完成一些步驟外，教育技術(shù)并未給他們太多的指導。就我們近幾年的教育技術(shù)的發(fā)展現(xiàn)狀而言，教育技術(shù)在解決教學問題方面確是軟弱無力的。這主要表現(xiàn)在：

教學媒體豐富的同時，媒體在教學中的利用率極低。近年來，雖然各種教學媒體，尤其是計算機軟件，如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，但能被教師拿來用于在教學中有效地解決實際教學問題的極少。這已經(jīng)是不爭的事實。聽到教師們抱怨軟件不好用已經(jīng)不是什么新鮮事。教學媒體“不好用”的原因很多。但最根本的原因卻在于教育技術(shù)的理論本身。雖然教育技術(shù)的理論框架中包含有教學媒體的實施、管理與評價的內(nèi)容，但在教育技術(shù)的實踐領(lǐng)域中，這種工作幾乎是空白。我們似乎已經(jīng)接受并習慣了這樣一種假設：只要我們利用教學設計的系統(tǒng)方法和技術(shù)手段，以優(yōu)秀教師的寶貴經(jīng)驗或某種學習理論為依托，就能夠設計開發(fā)出完全有效的教學媒體。至于媒體的有效性的驗證似乎沒必要去做，更沒必要將其包含在被研究的范圍之內(nèi)。正因為如此，即使是國家級的科研項目，在教學媒體的研制過程中，只重視前期設計和開發(fā)，很少利用教學實驗來驗證教學媒體的有效性和利用實驗數(shù)據(jù)作為評價教學媒體的主要參考點。教學媒體的評價僅僅是靠幾位專家去看去感覺。不知道在沒有來自教學實驗的可靠數(shù)據(jù)的支持下，這種只靠專家經(jīng)驗而得出的評價結(jié)果會為教學媒體本身增加多少含金量。而更嚴重的是，忽視對媒體實際應用的研究，實際上是放棄了從媒體應用中發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)理論發(fā)展的生長點的機會，致使媒體理論也沒有成為一種完全的徹底的理論。這種理論中缺少有關(guān)媒體的使用條件、適用的目標、可能產(chǎn)生的預期和非預期的學習結(jié)果、媒體適用于解決哪類教學問題同時又會在什么條件下造成哪些新的問題等等方面的深入研究。作為理論研究的主體，我們不能將對這些問題進行理論思考的責任統(tǒng)統(tǒng)地推給一線教師。

（河北省邯鄲縣教師進修學校）