課程文化自覺”這一概念的提出，是課程歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，是課程改革的時(shí)代要求，也是當(dāng)今課程研究之必然。堅(jiān)持課程文化自覺，對(duì)和諧課程文化建設(shè)和科學(xué)課程發(fā)展觀的建立有重大的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

課程文化自覺的學(xué)術(shù)研究如何與當(dāng)前的課程改革相結(jié)合？如何通過課程文化自覺的研究為課程改革提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和方向性的把握？如何解決鐘擺問題？對(duì)此，筆者認(rèn)為，要真正走向課程文化自覺，就必須堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，處理好繼承與創(chuàng)新、借鑒與批判的關(guān)系，走基于本土化的自主創(chuàng)新之路。

課程的科學(xué)發(fā)展觀就是按照人本、全面、協(xié)調(diào)、持續(xù)發(fā)展的思想來研究課程現(xiàn)象，探討課程發(fā)展規(guī)律的一種理念，課程的科學(xué)發(fā)展觀應(yīng)至少包括以下幾個(gè)基本觀念：

第一，開放性的課程觀。我們已進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)的更新速度非?？?，呈幾何級(jí)數(shù)增長，并且還有信息化的趨勢。知識(shí)的不斷更新，決定了我們的課程必須是開放的。同時(shí)，各門課程之間也應(yīng)該是開放的、相通的、綜合的。

第二，以人為本的課程觀。以人為本標(biāo)志著人的主體地位的確立和提升，是尊重人的地位、尊嚴(yán)、權(quán)利、需要，一切為了現(xiàn)實(shí)的、社會(huì)的、具體的人。教育是人的教育，是對(duì)人的價(jià)值意義的界定。關(guān)注人的價(jià)值、人的素質(zhì)和人的意義的存在，實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性發(fā)展，主要通過教育尤其是課程來實(shí)現(xiàn)。以人為本的課程科學(xué)發(fā)展觀超越了片面、單一發(fā)展觀的局限，突破了課程“工具論”的桎梏，關(guān)注人的本質(zhì)力量，與社會(huì)經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展、全面建設(shè)小康社會(huì)的目標(biāo)完全一致。

第三，整體協(xié)調(diào)性課程觀。即把所有課程看成一個(gè)大的課程系統(tǒng)，各種課程相互聯(lián)系而構(gòu)成一個(gè)整體，相互協(xié)調(diào)，共同發(fā)展。一是核心課程、邊緣課程和外圍課程的整體協(xié)調(diào)，也就是課程空間上的協(xié)調(diào)；二是課程邏輯序、歷史序和認(rèn)知序的整體協(xié)調(diào)，也就是課程時(shí)間上的協(xié)調(diào)；三是知識(shí)習(xí)得、思維訓(xùn)練和人格健全的整體協(xié)調(diào)，也就是課程在促進(jìn)人的全面發(fā)展目標(biāo)上的協(xié)調(diào)；四是歸納、演繹和非邏輯的整體協(xié)調(diào)，也就是課程編制方法上的協(xié)調(diào)；五是多層性、多樣性和多變性的整體協(xié)調(diào)，也就是課程差異中的協(xié)調(diào)。

第四，有序調(diào)控性課程觀。整個(gè)課程系統(tǒng)的發(fā)展是一個(gè)有序的規(guī)律性運(yùn)動(dòng)過程。在這個(gè)過程中，作為主體的人通過對(duì)自身活動(dòng)關(guān)系認(rèn)識(shí)的不斷深化與自覺調(diào)控，使課程的結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化，課程發(fā)展的方向不斷得到校正，從而促進(jìn)課程的健康發(fā)展。

第五，否定之否定課程觀。在課程的實(shí)施過程中，肯定會(huì)遇到各種各樣的矛盾，我們要正確認(rèn)識(shí)這些矛盾，把課程的內(nèi)部矛盾看成是課程發(fā)展的動(dòng)力。通過否定之否定，使課程內(nèi)部各因素越來越優(yōu)化，課程發(fā)展的整體水平呈螺旋式不斷上升。

課程科學(xué)發(fā)展觀的建立必須以課程文化自覺為基礎(chǔ)。中國人在現(xiàn)代化過程中形成的科學(xué)發(fā)展觀，應(yīng)當(dāng)以中國文化精神的當(dāng)代更新為基礎(chǔ)?！叭P西化”的傾向必須引起我們的高度重視，這是我們進(jìn)行課程文化自覺時(shí)首先要解決的問題。同時(shí)，對(duì)于那種在課程領(lǐng)域盲目地恢復(fù)儒教課程，不假思索地排斥外來的課程理念，甚至認(rèn)為當(dāng)前的課程研究和課程實(shí)踐都是“文化歧出”“以夷變夏”的傾向，也應(yīng)予以關(guān)注。

課程文化自覺的走向究竟是什么？這不僅是一個(gè)學(xué)理問題，也是一個(gè)如何落實(shí)課程科學(xué)發(fā)展觀的問題，更是一個(gè)關(guān)系到中華民族偉大復(fù)興的重大問題。

學(xué)術(shù)界從建立和諧社會(huì)的要求出發(fā)，提出了建立和諧文化的問題。筆者認(rèn)為，課程文化正在從自在文化向自覺文化乃至和諧文化的方向發(fā)展：

課程文化內(nèi)涵上的和諧：從課程文化的工具性到把課程本身作為一種文化，還原了課程文化的主體地位，這只是豐富了課程文化的社會(huì)屬性和人文屬性，還沒有看到課程本身的自然屬性。關(guān)注自然、人文和社會(huì)三者的和諧才是文化自覺的基調(diào)。

課程文化價(jià)值上的和諧：人的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展并重是人類的崇高價(jià)值追求。人的發(fā)展是一切發(fā)展的基礎(chǔ)。人的全面發(fā)展既是一個(gè)古老的問題，又是一個(gè)沒有解決好的問題。馬克思主義認(rèn)為，人的全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性發(fā)展。課程文化的價(jià)值是多方面的，固然社會(huì)價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值是基本的方面，而更基礎(chǔ)的是課程在人的發(fā)展中所體現(xiàn)的價(jià)值。多種價(jià)值的融合，特別是人的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的和諧，將是今后課程文化研究的基本趨勢。

課程文化地域上的和諧：文化是一個(gè)民族真正的靈魂，民族精神頑強(qiáng)地存在于課程文化之中。民族性越強(qiáng)的東西國際性也越強(qiáng)，課程文化也不例外。本土的課程文化、民族的課程文化和國際的課程文化從低水平的融合到高水平的和諧，這也是一個(gè)趨勢。

課程權(quán)力文化上的和諧：國家課程、地方課程和學(xué)校課程，并不是簡單的權(quán)力劃分，而是課程地位進(jìn)一步上升的實(shí)質(zhì)性表現(xiàn)。三級(jí)課程的協(xié)同與融合，不僅使教育的潛能得到充分的開發(fā)，使教育活動(dòng)更為有效，而且也促進(jìn)國家課程向更高水平發(fā)展，并使之在課程體系中發(fā)揮更大的作用。

課程文化結(jié)構(gòu)上的和諧：與理論課程、應(yīng)用課程和技術(shù)課程相對(duì)應(yīng)，課程文化必然分為理論層面、應(yīng)用層面和技術(shù)層面。泰勒的課程編制所顯示的文化實(shí)際上是一種技術(shù)文化，受到了批評(píng)；杜威的課程編制所顯示的文化實(shí)際上是一種應(yīng)用文化，也受到了質(zhì)疑；后現(xiàn)代主義課程觀學(xué)術(shù)龐雜，理論性太強(qiáng)，使人難以捉摸。以上所舉例子可能有些偏頗，但卻反映出課程文化在結(jié)構(gòu)上的不夠和諧。筆者認(rèn)為，對(duì)這三種層次上的課程文化進(jìn)行融合性和關(guān)聯(lián)性的研究，這既是一個(gè)實(shí)踐問題，又是理論研究上應(yīng)該關(guān)注的趨勢。

文化自覺不僅僅是一個(gè)口號(hào)，也是—種思想；不僅僅是一種思想，還是一種實(shí)踐。課程文化自覺是我們教育工作者的一種心理現(xiàn)象，是一種崇高的道德追求，是時(shí)代賦予我們的歷史使命，也是一種豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)。為此，讓我們披荊斬棘，奮力跨越這座高山，雖然它需要很長的時(shí)間。

（責(zé)編 子 君）