“科研興校、科研興教”，任何一個(gè)學(xué)校的發(fā)展必須依靠科研才能獲得內(nèi)在的支撐點(diǎn)和直接推動(dòng)力。教師進(jìn)行教育科學(xué)研究，事實(shí)上是對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐予以“琢磨”和“打磨”的過(guò)程：“琢磨”依靠頭腦，“打磨”依靠雙手。惟其雙管齊下，教師自身內(nèi)在積淀的“教育智慧”才可能外化于“教學(xué)藝術(shù)”。這對(duì)于師范院校的發(fā)展、教師教育的培養(yǎng)方向也足以提供一個(gè)參考的依據(jù)和思考的支點(diǎn)。由此可見(jiàn)，教師進(jìn)行教育科學(xué)研究，為教師提供了一個(gè)從理論到實(shí)踐的契合點(diǎn)，使教師的各種能力得到快速的發(fā)展，它是提高教師綜合素質(zhì)、促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的一條捷徑?？陀^地說(shuō)，教育科學(xué)研究足以為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)校提升提供一個(gè)更富有創(chuàng)建性和開(kāi)拓性的思考方向。

需要指出的是：當(dāng)前，教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域都面臨著困惑，一方面實(shí)踐者們由于缺乏合適的理論疏導(dǎo)而對(duì)自己究竟做了什么感到困惑，比如，教育科學(xué)研究是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑，他們究竟以何來(lái)充當(dāng)“研究者”的角色；另一方面，理論者們由于不知道自己關(guān)懷的究竟是什么而對(duì)研究困惑。而更為可憐而悲哀的是，高等院校與中小學(xué)卻是如此格格不入：教授教育科學(xué)的高校教師及其培養(yǎng)的碩士、博士等研究教育學(xué)卻可以不研究教育，中小學(xué)教師實(shí)踐著教育卻可能不研究教育學(xué)。與此同時(shí)，理論者與實(shí)踐者之間由于缺乏共同的基礎(chǔ)而互不理解，難以溝通。日常的教育生活中的教師并不關(guān)心抽象的本質(zhì)、原則、關(guān)系，但他們關(guān)心真實(shí)的教育生活及其完善。不容忽視的現(xiàn)象卻是：大同小異的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、名不副實(shí)的教育實(shí)驗(yàn)和大而化之的理論思辨業(yè)已形成一種科研的“井噴”現(xiàn)象，并不斷引發(fā)中小學(xué)教師對(duì)“研究”莫可言狀的焦慮與恐慌，甚至直接“威脅”和“蹂躪”著中小學(xué)教師的身心！如何讓中小學(xué)教育研究從非理性或經(jīng)驗(yàn)式的狀態(tài)向一種理性的教育實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)變和提升？如何消解教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間壁壘森嚴(yán)的“鴻溝”？恰恰相反，“向?qū)嵺`進(jìn)軍”的號(hào)角還在余音繞梁的時(shí)候，“教育科學(xué)研究”卻越來(lái)越專(zhuān)業(yè)化、技術(shù)化，研究者始終把自己置于真實(shí)的教育生活之外。國(guó)內(nèi)研究者振聾發(fā)聵的聲音無(wú)疑給“教育科學(xué)研究”施以一記響亮的耳光：“如果說(shuō)是維護(hù)傳統(tǒng)教育學(xué)的科學(xué)性，那么科學(xué)性的根基是什么？如果說(shuō)是增進(jìn)人們對(duì)教育生活的認(rèn)識(shí)，為什么又在事實(shí)上受到教育實(shí)踐者們的拒斥？”

應(yīng)該承認(rèn)，教育科學(xué)研究，這是當(dāng)今流行于教壇和學(xué)界的某種主流性話語(yǔ)。這在名譽(yù)上理所當(dāng)然地給教育教學(xué)以崇高和神圣的地位，在實(shí)際上卻讓教育教學(xué)背負(fù)了太多的腳鐐和手銬。教育科學(xué)研究的極度開(kāi)放性，使其失去了學(xué)術(shù)保護(hù)帶和實(shí)踐防火墻，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、文學(xué)等，幾乎所有的人文學(xué)科的研究都可用來(lái)指導(dǎo)教育科學(xué)研究，這表面顯示教育有廣闊的學(xué)科基礎(chǔ)，但實(shí)際上卻是讓教育科學(xué)研究無(wú)所適從。從本質(zhì)上講，教育科學(xué)研究是作為一種探索人所做事情的行為依據(jù)和有效性、合理性的研究而誕生的。行動(dòng)研究的倡導(dǎo)者勒溫·柯利爾認(rèn)識(shí)到：社會(huì)科學(xué)研究者如果光憑個(gè)人興趣搞研究，僅僅為了出版而研究，對(duì)社會(huì)急需解決的問(wèn)題卻視而不見(jiàn)，漠不關(guān)心，那么社會(huì)科學(xué)就無(wú)法滿足社會(huì)的需要；另一方面，如果實(shí)際工作者如果不反省、研究自己所處的環(huán)境和面臨的問(wèn)題，又得不到研究人員的關(guān)心、支持與幫助，而只有一腔熱情，那么他們就“如墜云霧”中，無(wú)法作出井井有條、卓有成效的行動(dòng)。

中小學(xué)教師進(jìn)行教育科學(xué)研究，不同于專(zhuān)業(yè)研究者，不是為了就教育的本質(zhì)、功能和規(guī)律，在教育理論方面提出新學(xué)說(shuō)、新觀點(diǎn)和新方法，而是一種應(yīng)用研究和開(kāi)發(fā)研究，旨在解決教育教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題，并在這一過(guò)程中利用基礎(chǔ)研究的成果，創(chuàng)造性地提出和制定可操作的方案、計(jì)劃、對(duì)策和建議等。因此，“教育科學(xué)研究”的角色厘定和運(yùn)行機(jī)制取決于“教育活動(dòng)”與“研究行為”如何得以在“實(shí)踐場(chǎng)景”中整合：一是源于教育實(shí)踐場(chǎng)景中的理性判斷，二是源于教育實(shí)踐場(chǎng)景中的智慧演繹，三是源于教育實(shí)踐場(chǎng)景中的信念映射。相應(yīng)地，從“發(fā)掘教育知識(shí)”到“達(dá)成教育理解”，從“尋求教育技術(shù)”到“生成教育智慧”，從“皈依教育理論”到“養(yǎng)成教育生活”，這歷史而又現(xiàn)實(shí)地成為我們提倡在中小學(xué)進(jìn)行教育科學(xué)研究的原生土壤、實(shí)踐平臺(tái)和價(jià)值取向。在某種意義上說(shuō)，一線教師才是真正的專(zhuān)家和權(quán)威，一線教師的教育科學(xué)研究才是最原始、最生動(dòng)的實(shí)踐，從實(shí)踐中進(jìn)行的教育反思才是最厚重、最質(zhì)樸的研究。

蘇霍姆林斯基深刻指出：“教學(xué)和教育過(guò)程有三個(gè)源泉：科學(xué)、技巧和藝術(shù)?！睆倪@一層面上說(shuō)，中小學(xué)從事的教育科學(xué)研究是教師“充滿思想的行動(dòng)”，是教師通過(guò)反思的方式，“激發(fā)一種反思性的智慧和情境的機(jī)智”，這預(yù)示和呼喚著教師要成為教學(xué)的策劃者、組織者和參與者，尋找自我解放的陽(yáng)光之旅。筆者以為，教育科學(xué)研究本質(zhì)上是追求更為合理的教育教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程，旨在使教師獲得知識(shí)的解放、智慧的啟蒙和心靈的自由，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐能力和自我超越的內(nèi)在力量。教育科學(xué)研究的根本任務(wù)和目的，正是在于“啟發(fā)教育者的教育自覺(jué)，通過(guò)教師對(duì)教育理論成果的學(xué)習(xí)吸納、對(duì)教育問(wèn)題的思考琢磨以及沉浸其中的體驗(yàn)，使他們不斷領(lǐng)悟教育的真諦，促進(jìn)教師盡快把外在的教育思想和教育觀念內(nèi)化為自己的教育信念，最終形成自己對(duì)教育獨(dú)特的認(rèn)識(shí)和理解，從而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)的最高境界——?jiǎng)?chuàng)造性的教育”，促使研究者和實(shí)踐者體察教育生活并在理解教育之“道”的基礎(chǔ)上建構(gòu)科學(xué)的教育之“術(shù)”既是技術(shù)，更是藝術(shù)。教育科學(xué)研究對(duì)教師的引導(dǎo)，不僅依賴(lài)于引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)自我生活中豐富的教學(xué)資源，還要有將教師推入“思考”之中的力量，促使他們?cè)诮虒W(xué)的改善、嘗試和冒險(xiǎn)中建構(gòu)內(nèi)心的生命之帆。因?yàn)?，“教育科研的真正價(jià)值不在于‘發(fā)現(xiàn)規(guī)律，建構(gòu)真理’，而在于將先進(jìn)的教育思想、教育理念變?yōu)榻處熥杂X(jué)的教育理想與教育信念”。

（責(zé)任編輯孫曉雯）