知識學習是個體生命的重要歷程，它基于自然的生命，在現(xiàn)實的生命之中，追求生命質量的完善。正因為如此，知識教育成為一項直面?zhèn)€體生命，并以提升個體生命價值為目的的活動。生命是知識教育的原點，這本是個不言自明的話題，然而，當前的知識教育理論和實踐卻常常忽視、過濾掉具體的、豐富的、充滿活力的生命。在當前流行的知識教育論調中，知識教育的生命表征常常被肢解，“人”依然停留在抽象意義上，而非完整的、豐富的“人”，尤其不是充滿著生命活力和人性光輝的“人”，這使得有關知識教育的研究大多成為一種空洞的說教，亦是亦非，少有突破性進展。因此，從生命發(fā)展的視角，來審視知識教育，關照知識教育的生命發(fā)展意蘊，對于廓清當前知識教育中存在的諸多問題，推進知識教育的改革，不無裨益。

一、 漠視生命：當前知識教育的致命傷

一般而言，對“生命”的解讀，主要包括兩層意思，一是指個體為種的延續(xù)而具有的、本原的自然生命，二是指超越自然生命而上升至類的層面的、意義的生命。就前一層面而言，生命是人生存、發(fā)育和成長的本原基礎。教育從事這種生命涵義下的研究，探討如何理解生命、如何孕育和延續(xù)生命、如何保持生命的健康，實際上是從人的種的生命中尋找教育引導的作用和方式。

上述研究當然必要，但，隨著對“人”的認識的深化，人已不僅是為種的延續(xù)而生存的生命體，而且是具有個體差異、豐富情感、不同精神追求的生命體。面對成長的困惑、生活的焦慮、精神的空虛，個體開始思索自身生命的“命運”，進而從意義和價值的視角來詮釋“生命”、理解生活、審視教育。個體的生命活動因此而成為一種具有深層意義和價值取向的活動。個體生命的成長歷程，也逐漸被看成是一個勃發(fā)創(chuàng)造性、體現(xiàn)豐富性的過程。

狄爾泰就認為，個體的生命存在，不同于其他物種的一般的生命存在，絕不能完全依靠探究事物之間的因果關系來認識，而是要經(jīng)過體驗和感悟，方能把握生命的意義；齊美爾更進一步認為，要體現(xiàn)生命的意義，光由人主觀體驗和感悟，是遠遠不夠的，要生命個體付諸行動，親身去實踐和創(chuàng)造才行。由此，他提出了“生命比生命更多”和“生命超過生命”這兩個命題，[1]即，生命是一個不斷創(chuàng)造、不斷自我更新的過程，“生命的本性，就是一個沖動延綿、創(chuàng)造的過程”。[2]生命的特質，也就在于這種超越性和創(chuàng)造性。

明晰生命的超越性和創(chuàng)造性，還應認識到個體的生命活動是一種復雜性活動，它的復雜性不僅體現(xiàn)在生命活動內部的紛繁變化，還體現(xiàn)在與個體生命活動息息相關的外部環(huán)境的復雜多變上。生命存在是個流動的、充滿不確定性的過程。那種以概念思維為導向，旨在抽象地、化歸地、單純地理解“生命”的觀念和做法，只能抹殺生命的豐富性。因此，在具體的教育過程中，還需充分認識生命的復雜性，避免頭腦簡單、一棍子打死、不容置疑和爭辯的簡單化、機械化的生命解讀。

在上述生命理念引導下，人們對當前的知識教育進行了反思，列舉出了種種不足。例如，知識內容過于繁瑣，時而偏、怪；過于追求知識內在的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性；知識結構單一，缺乏時代性；知識學習過于呆板，高分低能，題海戰(zhàn)術；應試教育，教師不敢越雷池一步，重復勞動，累壞身心；學生接受多，參與少，缺乏交流合作與共享；學習目的功利化，課堂似“牢獄”，學習熱情愈來愈少。等等。進一步思索，不難發(fā)現(xiàn)，上述問題的根源集中表現(xiàn)為漠視學生生命的發(fā)展。

不少知識教育論者，在骨子里依然把“人”定義為“理性的動物”（盡管他們可能沒有如此直白地說），生命、情感、體悟等，作為非理性的代名詞，則常常被排斥在知識教育之外。在許多一線教師的視野里，知識教育就是理智的教育、認知的教育。知識教育的任務，從選擇知識、組織知識到知識教學設計、考核評價，都沒有跳出這一認識。把人的生命情感排斥在知識教育之外，不但造成了知識教育的畸形，更扭曲了人的生命發(fā)展。完整的、豐富多彩的生命個體，在這種“唯理”思維的遮蔽下，成為“理性”有余而“人性”不足的“單面人”。日本教育家井深大就認為，“唯理”的知識教育“忘記了方向”，是“丟掉了另一半的教育”。[3]

從知識論的視角來審視，當前知識教育對個體生命的壓抑，可概括為如下幾個方面：（1）功利化。在目前的知識教育中，知識的功利化傾向明顯。許多知識的教學和邏輯組織，不是為了提升學生的能力素質和自我生命素養(yǎng)，而是驅動學生為了考試、分數(shù)等而奔波勞累，使知識由“為人”轉向“為物”。兒童對學習的熱情隨年齡的增長而降低，失去了他們本該歡樂的童年，換來的是對學習的厭惡和逃避。[3]（2）占有化。這直接表現(xiàn)為物化教育對象，把教育對象當作攫取知識的工具，把教育教學作為占有知識的手段，把生動活潑的個體生命交流活動變成了“目中無人”的教育活動。（3）權威化。在這種傾向下，往往會嚴格規(guī)定學生對知識的理解方式和結果，學生在學習的過程中“只能‘臣服’于事先規(guī)定好的、一元化的、權威性的理解，這就斬斷了知識與個體生命的血脈聯(lián)系?！盵4]由于專家的知識成果被視為權威，其呈現(xiàn)方式就往往是一些結論態(tài)的內容，受這種權威話語的影響，學生往往會認為，結論性知識是最有價值的。（4）去生活化。這主要是指在學生的知識學習中，知識與學生個體所面對的生活情境和日常生活過分疏離。相當多的學生將知識基礎等同于書本上抽象晦澀的理論化說教或考試試題，對自身現(xiàn)實生活中相關的問題認識膚淺。這種遠離學生生活世界的知識教育，“在撕裂具有生命整體性的人，在摧殘具有智慧生命的人，在壓抑具有求知創(chuàng)新的人，在詆毀具有求善意向的人，在扼殺具有生命活力的人”。[5]

從上述分析可以看出，當前的知識教育，不僅存在對“人”的認識理念層面的偏頗，而且對知識形式的認識也趨于封閉化、權威化、固定化。知識成為外在事物特性的鏡像，而忽視了知識的意義是人賦予、人所建構的，致使知識的教學成為對兒童的訓練和控制，造成了知識教育對人的生命發(fā)展的意義性的剝奪。因此，當前，應使知識教育回歸生命的意義，使每個學生在知識學習中認識自身的生命價值，尊重學生在學習過程中的獨特生命體驗，關懷生命，找回失落已久的“另一半”。

二、 關懷生命：知識教育的基本旨歸

人的生命性特點決定了教育的根本使命，教育即生命。人的生命的未特定化，決定了教育是人的生命發(fā)展的需要，教育的目的就在于生命持續(xù)不斷地成長。[6]知識教育也應如此。知識的終極價值是生命價值，知識教育理應成為生命化的教育，始終指向一個個永無重復、永難窮盡的生命個體，始終以關懷每一個個體的生命價值和生命意義為自己的基本旨歸。

以關懷生命為基本旨歸，就是要以生命發(fā)展為價值追求，建立起適宜個體生命提升的知識教育體系。當我們承認教育始終是“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)”[7]時，知識教育就理應為完成這樣的教育使命而努力。

1．生命之于教育，具有本體論意義

教育的產(chǎn)生既然源自于人的生命發(fā)展的需要，教育的目的既然在于促進人的生命的發(fā)展，那么，教育從其根本的意義上說，就應為個體生命意義的延續(xù)與發(fā)展服務。

進一步而言，教育與個體生命意義的關系問題，實質上是教育的根本問題。教育因人而生、為人而設、達人而活，教育是人為和為人的。但是這里的“人”究竟是什么生命形態(tài)的人？教育面對的是怎樣生命現(xiàn)實的人？應該成就怎樣生命價值的人？培養(yǎng)人實現(xiàn)什么樣的生命意義？對這些問題的回答，雖有些實證的實驗和調查，但大多是理論的假設和邏輯的演繹。從假設出發(fā)，也就多了不同的理解，產(chǎn)生了對生命及生命意義的不同認識，進而可能影響對教育的理解。但從另一方面說，對生命及生命意義能否具有統(tǒng)一的理解，或者找到實證的依據(jù)，本身也很值得懷疑。事實上，教育是否具有規(guī)范統(tǒng)一的生命特質是個可商討的問題。因為，人以及人的生命現(xiàn)象具有復雜性。盡管如此，“生命是知識教育的原點”這一論斷卻是毋庸置疑的。教育關懷生命，才能創(chuàng)設各種可能，展現(xiàn)豐沛功效；教育漠視生命，即沒有舞臺，最多也只能算是僵硬、冰冷的“偽教育”。

此外，生命之于教育具有本體論意義，還意味著，教育的目的、過程和結果都同生命發(fā)展密切相關。這就區(qū)別于那種把兒童視為容器，把不完全可控的生命體看成是完全可控的非生命體的教育。那種非生命性的教育，來源于工具傳遞性或記憶傳遞性的原始教育，而隨著人的超工具功能的發(fā)展和價值的追求，作為人的生命發(fā)展形態(tài)的人格建樹和智慧生成，成為教育的最重要的目的，向生命回歸，日益成為教育的本質屬性，它同時也表現(xiàn)著所有教育活動的根本意義。[8]

2．生命之于知識，也具有本體論意義

首先，知識具有情境性。在具體情境中，個體需要結合自身的生命體驗，對知識進行再加工、再創(chuàng)造，才能使之真正“內化”，成為“自己”的。因而，個體通常所面對的那些公共性知識，不過是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的（或更為可能的）假設，而非絕對正確的最終答案。其次，知識具有默會性。根據(jù)默會知識理論，在每一種外顯知識的背后，均存在一整套沒有表達出來的、隱性的假設與信念。這些沒有表達出來的隱性的假設與信念作為一種“輔助細節(jié)”是不可能整個地加以外顯化的，只能內蘊于個體的生命活動過程中。因此，知識的默會維度具有恒常性。那種要消除知識的人為因素的觀點，實質上是要破壞所有知識。再次，知識具有價值關涉性。個體生命的介入在知識的形成中是不可或缺的，“知識不僅是客觀的、公共的，而且也是個人的，它既離不開個體的交往實踐活動，也離不開個體的生命個性特征。對不同個體，知識以不同方式存在于他們的‘心’中”[9]，因此滲透了不同個體的生命意義和價值傾向。

以往的知識觀，過分秉持客觀主義和普遍主義的原則，把知識僅僅說成是社會的，而不是個人的。這樣，在我們的知識教育中，知識“去個體化”了，知識就是真理，對知識就應頂禮膜拜，知識具有客觀性，不能對此有半點質疑，對知識不能滲入主觀因素，凡缺乏實證依據(jù)和檢驗證據(jù)的都不能稱為知識，知識是純粹的，是外在于個體的，是共同的，普遍的……如此格言式的話語，像興奮劑，激勵著、催促著、煽動著人們去渴求、去追逐。這樣的知識圖景，表現(xiàn)出如下一些基本特征：1．崇尚知識的客觀性；2．知識非生命化；3．追逐普遍化的知識成果；4．反個人知識。

受這樣的知識觀熏染，知識教育培育出的常常是殘缺的生命。個體對知識的追求，表面上是崇尚知識，實際上則向往金錢物欲，貪圖名利，注重知識的工具價值，對于知識的生命價值，早已拋之腦后?？墒?，金錢物欲卻遮不住內心的空虛，名利雙收仍難以掩飾生命的落寞。繼而，出現(xiàn)了智慧貧乏、精神墮落、生命浮躁、頭腦簡單等必然惡果。

什么價值是知識最重要的價值？知識應該給予個體一種什么樣的生命導向？一位納粹集中營中的幸存者，當上了美國一所中學的校長，每當一位新教師來到學校，他就會交給那位教師一封信，信中寫道：“親愛的老師，我親眼看到人類不應該見到的情景：毒氣室由學有專長的工程師建造；兒童被學識淵博的醫(yī)生毒死；幼兒被訓練有素的護士殺害?？吹竭@一切，我懷疑教育究竟是為了什么?我的請求是請你幫助學生成長為有人性的人。只有使我們的孩子在成長為有人性的人的情況下，讀、寫、算的能力才有價值?！盵10]當前，有知識沒素質、有文化沒教養(yǎng)、有欲望沒理想的教育現(xiàn)實，很大程度上看，正是知識的生命基礎遭到貶損和否定的結果。

3．生命之于教育和生命之于知識的本體論意義，決定了知識教育的生命特質

伴隨對生命與教育、生命與知識關系的反思，人們逐漸認識到，在知識教育中，知識不僅僅是對現(xiàn)實世界的正確表征，也常常是對現(xiàn)實情境的一種解釋和假設，會隨著個體的經(jīng)驗和處境而不斷變化。對于個體而言，那些公共性知識往往是一些信息和符號表征，只有通過個體的主動建構，才能變成個體生命結構中的知識并最終獲得意義。因此，知識教育只有融入個體生命并成為個體生命的有機組成，才可能獲得其終極意義。倘知識教育與個體生命失去相關，就一定缺乏意義。知識教育的意義，只能在生命本身，而不可能在生命之外。

知識教育具有生命特質，還意味著知識教育必須以個體生命為邏輯起點和終極旨歸。否則，知識便會脫離個體生命，變成沒有任何價值的空洞說教和符號表達式，進而也會喪失其自身的意義和價值。以往的一些知識論就存在這樣的問題，“把知識無限抬高，直到把知識看成完全脫離人們現(xiàn)實生活。形而上學的奠基者柏拉圖追求的就是純粹的光明的理念的世界，康德曾對他有過很恰當?shù)脑u價：‘身輕的鴿子，悅意地翱翔在空中，而當它感到空氣的阻力時，就可能想象在真空里飛行必定更為容易’”。[11]

生命高于知識，知識教育的改革與實施必須與個體生命價值的提升緊密相聯(lián)。知識教育服務于個體生命，而非凌駕于個體的生命和人生意義之上。對生命意義的追尋應當是知識教育的崇高目的。“一切以貶損、摧殘個體生命為代價而換取的所謂‘大業(yè)’、所謂‘圓滿’，不管它冠以何種美妙的名字，其正當性都是值得懷疑的。一切以‘虛幻的共同體’的名義，對人作出犧牲的要求都是缺乏其合理性的。”[12]

同時，知識教育又是對現(xiàn)實的個體而非未來的個體的教育，是對具體的個體而非抽象的個體的教育。因此，知識教育必須在個體的活生生的現(xiàn)實生命活動中進行和展開。知識教育在生命活動中進行，永遠都不能超出生命的域限。發(fā)揮知識教育的生命特質，是知識教育能夠構建個體多種可能生活的關鍵所在。

三、 知識教育之于個體生命發(fā)展的有限性

通過上述分析，可以看出，注重知識教育的生命特質，就是要反省那種一味以學科知識體系為基點，忽視學生的情感體驗，把教育與生命相脫離的做法；就是要把以符號為載體的知識重新“激活”，實現(xiàn)知識與個體生活世界的融通，與個體的生命成長需要的融通；就是要使知識恢復到鮮活的狀態(tài)，與人的生活、體驗重新息息相關，使它呈現(xiàn)生命態(tài)。但與此同時，也不能從一種極端走向另一種極端，頭腦過熱，無視知識教育之于個體生命發(fā)展的有限性，過高估計知識教育的生命發(fā)展價值。

首先，從知識教育主體的狀況來看，時代發(fā)展到今天，兒童本身也發(fā)生了巨大的變化。比之過去，兒童的知識要豐富得多、現(xiàn)代得多。他們有了更強的個性化意識，他們更追求自由、民主，他們服從真理，但不盲從壓力，他們熱愛著自己的生活、自己的偶像、自己的話語。他們這種自由的、獨立的意識，要求生命化的教育。但同時，當前存在的學生無心向學、無心讀書、精神疲沓、自由散漫、追趕時髦、我行我素等等，在許多情形下，也反映出個體對正確的價值取向和合理規(guī)訓與教誨的逆反和批判。這其中反映出的種種問題，僅僅靠知識教育，靠發(fā)揮知識教育的生命特質，是不能完全解決的。

其次，從知識教育的價值訴求來看，過高估計知識教育對生命發(fā)展的意義，容易走向“教育萬能論”的歧途，使知識教育不由自主地被迫扮演“救世主”的角色。這種對知識教育的美妙期盼，只能算是一種真誠的誤解。認為通過知識教育，可以“喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，開發(fā)人的生命潛能，構建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質量”。[13]聽起來頗有詩意，但也只能是一種理念訴求，在面對豐富、具體的知識教育實踐時，常常顯得蒼白無力。事實上，我們對知識教育生命特質的價值定位，“只有恰當?shù)胤诺骄唧w的社會、歷史和文化條件下，結合當前社會發(fā)展的特點，在學生生活的社會環(huán)境中，通過分析當前文化發(fā)展的趨勢及其存在的價值問題，結合學生個體的生活成長史，才可能比較準確、恰當”。[14]

再次，從個體的生命發(fā)展歷程來看，知識教育只是個體生命歷程的重要環(huán)節(jié)，但不是全部環(huán)節(jié)。從空間上看，個體生命的空間要遠遠大于知識教育的生命空間。個體生命的價值和意義是在家庭、學校和社會等的多維空間中展開的；從時間上看，個體生命意識的培育，生命品質的提高，生命意義的實現(xiàn)，是貫穿一生的事情。而且，當前個體成長過程中出現(xiàn)的生命缺失，原因是極其復雜的，其中既有社會變革與不良文化的影響，也有個體生活背景的缺陷。因此，提升學生的生命價值，必然是個系統(tǒng)工程。在這樣一個系統(tǒng)過程中，知識教育對于學生認識、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造生命意義的作用，也是有限的。

婉言之，知識教育具有生命特質，因此當然要關懷生命的價值和意義，著力于人的生命意義的提升，但，這并不意味著個體生命的所有問題都能通過知識教育得到完滿解決。我們對知識教育之于生命發(fā)展的期望，直接決定著我們對知識教育的合理定位。在定位過程中，應清醒認識到，無論是激發(fā)學生的生命意識，引導學生的生命取向，還是構建學生的生命形態(tài)，知識教育都是有限度的。面對知識教育，只有恰當?shù)?、有限度地表達自己的期望，才能準確地把握知識教育改革的方向與任務。

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（責任編輯付一靜）