針對教育過于脫離生活的現(xiàn)實，不少學(xué)者分別從胡塞爾對歐洲科學(xué)危機的批評、海德格爾對生存狀態(tài)的揭露、哈貝馬斯對生活世界的改造以及馬克思主義對生產(chǎn)實踐和社會實踐的倡導(dǎo)出發(fā)，不約而同地得出了“回歸生活世界”是我國當(dāng)前教育理論研究和實踐探索的趨向，是“我國基礎(chǔ)教育課程改革價值取向”的結(jié)論[1]，并由此引發(fā)了當(dāng)前教育領(lǐng)域“回歸生活世界”的熱潮。本文試圖指出這場熱潮中存在的誤區(qū)，并進(jìn)一步闡明如何正確理解教育“回歸生活世界”。

當(dāng)前教育中存在的某些問題和困境迫使研究者重新審視教育，“生活世界”理論中的某些主張又契合了教育革新的部分要求，這就導(dǎo)致有關(guān)教育“回歸生活世界”的研究與探討逐漸形成了一股熱潮。在目前的教育回歸生活世界熱中，還存在有理念模糊化，目標(biāo)庸俗化，過程形式化等誤區(qū)。

以上誤區(qū)之所以存在，源于我們在吸收西方哲學(xué)思想時采取了一種“囫圇吞棗”式的“拿來主義”態(tài)度：將這種本來在西方學(xué)術(shù)中就不是很明確的概念以極不負(fù)責(zé)任、不顧及學(xué)術(shù)嚴(yán)密性的態(tài)度加以倡導(dǎo)和推廣。問題是：如果我們已經(jīng)知道了這一概念本身的模糊性還要加以使用，是否表明了某種思想上的權(quán)宜心態(tài)以及相應(yīng)的自我欺騙[2]？上述誤區(qū)的存在，還源于我們對“教育”與“生活”二者關(guān)系的錯誤理解。實現(xiàn)教育“回歸生活世界”現(xiàn)實性的前提是正確理解“回歸”和“生活世界”。對此，筆者將從以下幾方面展開論述。

一、 正確理解“回歸”

現(xiàn)代漢語詞典對“回歸”一詞的解釋是：回去或回來，如回到一個早先的狀態(tài)或位置?；貧w，也就是重新回到其原居地，向原來的家園回歸的“尋根”的過程。但是，此處的“回歸”不是“回到”，不是“回至”，也不等于原路返回。“回歸是生成性、創(chuàng)造性、超越性的回歸”[3]。教育回歸生活，并不是回歸到生活的原始狀態(tài)。

1．“回歸”意味著承認(rèn)教育與生活的區(qū)別

胡塞爾的“生活世界”概念有三種含義：第一種是狹義的生活世界概念，即日常生活世界；第二種是特殊的生活世界概念，指人們各自的實踐活動領(lǐng)域所構(gòu)成的特殊世界；第三種是廣義的生活世界概念，指與人有關(guān)的一切世界[4]。總體來看，“生活世界”只有直觀性、自在性、重復(fù)性、經(jīng)驗性、樸實性、實用性等特點。而教育是師生以理解為中心建構(gòu)的借助行為表現(xiàn)出的，并從感情、認(rèn)知與行為等方面籌劃的師生生命可能性的內(nèi)在場域，具有內(nèi)在性、理解性、工具性、建構(gòu)性、學(xué)術(shù)性等特點。從這個意義上來說，二者是有嚴(yán)格區(qū)別的，這也決定了教育不能完全回歸于“生活世界”。否則，既有生活，為何還要教育？正如有學(xué)者指出的，“獨特的歷史使命決定了教學(xué)世界應(yīng)該借鑒和聯(lián)系生活世界，但決不可回歸生活世界”。[5]“回歸生活世界”只是一種理念倡導(dǎo)，倡導(dǎo)的是以一種“過生活”的方式進(jìn)行教育，倡導(dǎo)的是對學(xué)生現(xiàn)實生活狀態(tài)的關(guān)照，但它決不是簡單地將教育等同于生活，特別是日常生活。所以，教育“回歸”生活世界，并不否認(rèn)教育與生活之間的合理張力，相反，它是以承認(rèn)教育與生活有一定的區(qū)別為前提的。否則，若教育與生活一樣了，也就不存在，也沒必要“回歸”。

2．“回歸”意味著加強教育與生活的聯(lián)系

人是一切社會關(guān)系的總和，他開放性地處在一切社會關(guān)系之中。同樣，學(xué)生也不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受遠(yuǎn)遠(yuǎn)地丟在校門之外，懷著純而又純的學(xué)習(xí)愿望來受教育。教育來源于人與其相關(guān)的自然環(huán)境和社會環(huán)境的相互關(guān)聯(lián)。這實際上是說，教育與生活的聯(lián)系是本然的。現(xiàn)代社會提倡構(gòu)建“學(xué)習(xí)社會”，倡導(dǎo)“終身學(xué)習(xí)”，從另一方面反映了現(xiàn)代生活對教育的迫切呼喚。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主張都向我們闡明了生活與教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低層次的生活；缺乏生活的教育，是無根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育與生活的聯(lián)系是本質(zhì)的、必然的，這不僅表現(xiàn)為教育是生活的準(zhǔn)備，更表現(xiàn)為教育原本就是一種生活方式[6]，是生活本身，而不僅僅是生活的手段。教育在生活世界中發(fā)生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的場域。然而，如前所述，教育作為一種特殊的生活，是制度化的、規(guī)范化的，它有可能因過于制度化和規(guī)范化而遠(yuǎn)離真正的生活。所以，在教育生活中，重要的是要有回歸生活世界的意識與人文關(guān)懷，使學(xué)生的生活變得豐富，讓學(xué)生的生命得到自然展現(xiàn)。只有恰當(dāng)運用“回歸生活世界”的理念來關(guān)照教育，加強教育與生活的聯(lián)系，教育的本質(zhì)力量才能得到完全釋放。

3．“回歸”意味著強調(diào)教育對生活的引領(lǐng)

在原初時期，教育與生活是融為一體的。如果認(rèn)為回歸生活世界的教育是好的教育，那時的教育就應(yīng)該是最好的教育。然而，事實正相反，當(dāng)時的教育卻是非常粗俗的教育。隨著社會的發(fā)展，教育逐漸從生活世界中分離出來，成為一種獨立存在，教育一經(jīng)獨立也就決定了它與生活世界，特別是與日常生活的脫離。這樣看來，教育“脫離”生活世界是必然的、合理的。

從教育的視角來看，生活世界是紛繁復(fù)雜且多向的，有些生活是積極的、健康的、有意義的，而有些生活不僅沒有積極的價值，反而具有負(fù)面效應(yīng)，這就需要教育發(fā)揮其篩選功能和引導(dǎo)功能，引導(dǎo)學(xué)生過一種積極的、有價值的、有品位的生活。從生活世界的自在性和重復(fù)性來看，人在生活世界中周而復(fù)始、日復(fù)一日地生活，很少詢問“為什么”，而是滿足生活的“如是性”。生活世界的日常行為和日常思維的明顯圖式不過是歸類模式，借助這些自然圖式，人們管理、安排和決定所從事的一切，并部分地或全部地使這些經(jīng)驗同自己“業(yè)已習(xí)慣”的東西相吻合。人按習(xí)慣生活很容易讓人認(rèn)為生活原本就是這樣，很容易讓人陷入生活的迷途而不自知。此時，教育對生活的引領(lǐng)就主要表現(xiàn)為教會學(xué)生反思生活，進(jìn)而構(gòu)筑另外一種“可能生活”。只有通過教育的引領(lǐng)，人才能過上一種高品位的值得“過”的生活，才能夠在反思中謀求提升，在反省中獲得新生。

4．“回歸”意味著應(yīng)發(fā)掘生活的教育意蘊

教育與生活世界的隔離帶來的最大弊病是忽視了對精神的追求從而導(dǎo)致精神空虛，使人失去了存在的價值和意義。教育“回歸生活世界”不僅意味著教育對生活的引領(lǐng)，而且還意味著生活對教育的啟迪，意味著對生活的價值進(jìn)行重估。這就要求必須充分挖掘生活的意義和價值，對生活作另一種解讀。

當(dāng)下的生活世界是人構(gòu)筑的但它又影響著人的構(gòu)筑行為，這種影響發(fā)生在兩個層面上：“現(xiàn)實界的產(chǎn)品、技術(shù)、制度、行為、思想作為外視域在構(gòu)造活動開始之前已經(jīng)同化著、塑造著構(gòu)造者的構(gòu)造思維和構(gòu)造方式；作為直接的前提，現(xiàn)實界決定著構(gòu)造活動的范圍、程度和性質(zhì)。”[7]這實際上是在說，生活具有教育價值，生活也是一種教育。充分發(fā)掘生活的教育意蘊，就是要利用生活本身的教育功能。它主要表現(xiàn)為以下幾方面：在教育價值取向上，確立人本意識和生命意識，注重人的動態(tài)生成過程；在教育方法上，強調(diào)教育聯(lián)系生活經(jīng)驗和社會實際，強調(diào)學(xué)生的理解、體驗、感悟、交往和實踐活動等；在教育過程上，強調(diào)“情景”和“情境”的作用，注重教育過程的本體價值；等等。

二、 正確理解“生活世界”

回歸生活世界是回到經(jīng)驗的、可感知的日常生活世界，還是回到胡賽爾所說的先驗的主客未分的、原初的生活世界？是回歸經(jīng)驗意義的生活還是追求人文關(guān)懷的“生活世界”？對此，必須予以澄明。

1．生活世界是日常生活與非日常生活、物質(zhì)生活與精神生活的統(tǒng)一

胡塞爾曾給“生活世界”下過一個定義：“生活世界是自然而然的世界，在自然而然、平平談?wù)劦倪^日子的態(tài)度中，我們成為與別的主體的開放領(lǐng)域相統(tǒng)一的、有著生動作用的主體。生活世界的一切客體都是由主體給予的，都是我們的擁有物?！盵2]事實上，人的生活世界“是由生活過程及其結(jié)果所構(gòu)成的物理空間(外在——生成世界)和起于心意以內(nèi)的由己性的精神世界(內(nèi)在——原生形態(tài)世界)構(gòu)成”的[7]，是日常生活與非日常生活、物質(zhì)生活與精神生活的統(tǒng)一。

“回歸生活世界”的主張看到了現(xiàn)實中學(xué)校教育教學(xué)活動與學(xué)生日常生活的脫節(jié)，但若將“生活世界”作庸俗化理解，就有可能出現(xiàn)取消教育的危險。日常生活情景、生活事件和生活經(jīng)驗是教學(xué)過程中的背景和例證，但絕不是回歸生活世界的教學(xué)所追求的目標(biāo)。[8]日常生活與非日常生活、物質(zhì)生活與精神生活這兩個世界，在大乘佛學(xué)看來是“一心開二門”；在儒家看來是“利用厚生”與“安身立命”；在柏拉圖看來是“真實”與“虛幻”；在馬丁·布伯看來則是“我它”之間與“我你”之間。教育的價值也就根本地體現(xiàn)于對這兩個世界的統(tǒng)一協(xié)調(diào)上。我們理想中的教育，不是只重“功利”而沒有“精神追求”的教育，也不是“空中樓閣”、“不食人間煙火”的教育，而是能夠既幫助人們“利用厚生”，又能夠幫助人們“安身立命”的整體性的、和諧性的教育。這一教育不僅具有理論上的完整性而且具有實踐上的可行性[9]。教育所同歸的生活世界，應(yīng)該包含人類勞動、生產(chǎn)和交往行為等感性實踐活動，也應(yīng)該容納情感體驗、科學(xué)認(rèn)知、價值訴求與道德關(guān)懷，是事實與價值、理性與情感、規(guī)范與道德、科學(xué)與人文能夠相互融通的世界。

2．生活世界是現(xiàn)實生活與未來生活的統(tǒng)一

教育“回歸生活世界”還必須還原生活的本性，既不能將“生活世界”過于烏托邦化，也不能將其過于現(xiàn)實化。學(xué)校生活是經(jīng)過“處理”或“凈化”的生活世界，它暫時剔除了存在于家庭和社會中的功利、利己的甚至是惡劣的現(xiàn)象與行為，將學(xué)生置于這樣一個良好境域之下：濃郁的學(xué)習(xí)氣氛、關(guān)心與愛護(hù)的場景、權(quán)利與義務(wù)的共存、信任與歸屬的生成，等等。然而，學(xué)生卻無法整日地生活在這樣一個剔除了各種齷齪、降低了各種風(fēng)險的世界里。家庭、社會中的各種現(xiàn)象會以各種方式滲透到學(xué)校生活之中。“一個人如果在嬰兒室呆久了，就無法適應(yīng)日常的物理世界。同樣，適應(yīng)學(xué)校生活的人并非一定適應(yīng)充滿誘惑、善惡并存的現(xiàn)實的生活世界?！盵7]所以，真正的教育，既要讓學(xué)生明白生活的實然性和現(xiàn)實性，也要讓學(xué)生明白其應(yīng)然性和理想性。不讓學(xué)生在現(xiàn)實生活中迷失方向，也不讓學(xué)生為了一個遙遠(yuǎn)的未來而犧牲了當(dāng)下的生活。

本質(zhì)上，人的生活世界是構(gòu)造的、生成的，而不是給定的、既定的。有的人在發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實生活與學(xué)校倡導(dǎo)的生活的巨大落差時，茫然不知所措，或者悲觀、抑郁，或者拒絕、逃避，或者嫉俗、抗?fàn)?。之所以如此，原因就在于他沒有認(rèn)識到生活是現(xiàn)實性與未來性的統(tǒng)一。與其悵然失措，倒不如徹底拋棄盲目自信，敢于正視并承受對生命的全部威脅，以及不可預(yù)料的不幸。人必須學(xué)習(xí)帶著不安去生活[10]。生活世界必須存在于現(xiàn)實中并關(guān)懷存在的未來性，在回歸與超越之間要保持必要的張力，“回歸生活世界”更是一種生成性思維方式。[8]它要求我們不能以固化的態(tài)度來對待生活，這才是教育“回歸生活世界”的意蘊所在。

3．生活世界是理性生活與道德生活的統(tǒng)一

生活是有理性的，也是有道德的。生活中如果理性過分膨脹，人就會變得如同兇狠的野獸，能力超凡卻害人不淺；如果只有道德沒有理性，這種道德就會退化為奴性，人就會變成溫順的羔羊，任人宰割。教育“回歸生活世界”，就必須回歸到理性與道德相統(tǒng)一的生活世界。

生活世界，即使是日常生活世界，也不否定知識和理性。生活世界不是除去科學(xué)知識和理性之后的殘余世界。相反，生活世界是理性融入其中的世界。從內(nèi)容上看，生活世界是由自然事務(wù)、社會事務(wù)和人的生活行為事件等構(gòu)成的盤根錯節(jié)的“灌木叢”，但人作為動能的社會動物，不會永遠(yuǎn)沉湎其中并任其擺布，相反，人會借助科學(xué)意識和理性反思覺醒。如果“教育對下一代的影響總是停留在告訴、復(fù)寫前人經(jīng)歷過的生活方式的層次上，那么，教育就喪失了建構(gòu)的價值和意義，從而墮落為一種傳統(tǒng)的保守勢力，成為一種無意識的機械傳遞式的活動”[8]。增強人的理性是教育的本然使命。這種理性主要表現(xiàn)為對生活進(jìn)行反思與分析，并通過創(chuàng)造讓生活更合理，更值得“過”。教育回歸生活世界，就應(yīng)增強學(xué)生的生活理性，讓學(xué)生理性地生活，讓學(xué)生學(xué)會理性地建構(gòu)生活。

但另一方面，教育還應(yīng)教會學(xué)生過一種有道德的生活。有道德的生活主要是應(yīng)教會學(xué)生在生活中正確處理人與人、人與自然、人與社會、人與自我的關(guān)系。道德生活的底線是不能為了自我的利益而損害非己的利益，對他人要有一種倫理意識與關(guān)懷心向。學(xué)生學(xué)會過有道德生活的標(biāo)志是在沒有教育和監(jiān)督的條件下也能自覺地按基本的道德原則生活。對教育而言，有道德的生活還呼喚道德型教育，即教育本身也是有道德的生活。它要求教育本身要體現(xiàn)對學(xué)生的人文關(guān)懷，不是僅對個別學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，而是對所有學(xué)生均應(yīng)這樣。學(xué)生置身于這樣一種有道德的生活之中，其良好品性自然會養(yǎng)成。

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（責(zé)任編輯付一靜）