具春林

曾看過(guò)一部80后作家的小說(shuō)，其中寫(xiě)道：“為什么編教材者置朱自清這么多好文章不選，偏選一篇堆砌詞藻華麗空洞的《荷塘月色》？”當(dāng)時(shí)很是驚訝，感覺(jué)這個(gè)作家過(guò)于輕狂，但是隨即聽(tīng)到許多中學(xué)生的附和，不能不令人深思。其實(shí)不僅《荷塘月色》，教材中的其他文學(xué)經(jīng)典作品，學(xué)生也缺少熱情。有學(xué)生就說(shuō)：“我喜歡自己讀朱自清，但不喜歡老師講朱自清。因?yàn)槲易约鹤x《背影》，讀到的是我父親的背影，而聽(tīng)老師講的《背影》，只讀到一些關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句而已。”看來(lái)，板子不能都打在教材選編上，文學(xué)經(jīng)典教學(xué)也出了問(wèn)題。對(duì)此，中學(xué)語(yǔ)文教師也很困惑，他們對(duì)此投入了許多精力，但是學(xué)生的反應(yīng)總是不盡如人意，教師們甚至對(duì)文學(xué)經(jīng)典的教學(xué)產(chǎn)生了惶恐心理。那么，文學(xué)經(jīng)典教學(xué)到底存在哪些突出問(wèn)題？如何解決呢？

情感層面：審美的概念化

在筆者看來(lái)，文學(xué)經(jīng)典教學(xué)中存在的一大問(wèn)題就是情感層面的審美概念化，即對(duì)文學(xué)作品豐富的美學(xué)意蘊(yùn)缺少審美鑒賞，而是熱衷于分析概括，重視一些先驗(yàn)成說(shuō)，使文學(xué)作品的審美意義流失。

如《荷塘月色》一文，由于其情感目標(biāo)多年來(lái)已成定論，不論采取何種教學(xué)方法，結(jié)果都是一樣的，即先提取作者直抒胸臆的句子：“這幾天心里頗不寧?kù)o”———“我也像超出了平常的自己”———“我且受用這無(wú)邊的荷香月色好了”———“但熱鬧的是他們，我什么也沒(méi)有”———“這令我到底惦著江南了”。理清作者的感情線索，然后得出結(jié)論：全文反映了作者在大革命失敗以后對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的不滿，以及苦悶、彷徨、寂寞的心情與希望尋求精神上的解脫而又無(wú)法解脫的矛盾。這些內(nèi)容幾乎是每個(gè)語(yǔ)文老師都耳熟能詳?shù)?，是不容忽視的重點(diǎn)。然而，就這樣分析概括文章復(fù)雜的情感，顯然過(guò)于簡(jiǎn)單，脫離了文本的審美意蘊(yùn)，教學(xué)內(nèi)容注定是沒(méi)有感染力的。

在一些文學(xué)經(jīng)典作品中，作者往往通過(guò)獨(dú)到的藝術(shù)視覺(jué)發(fā)現(xiàn)獨(dú)特的審美對(duì)象，來(lái)傳達(dá)自己微妙而復(fù)雜的心緒，寄予精深透辟的理趣。文學(xué)的審美特征決定了與文學(xué)作品教學(xué)有關(guān)的精神活動(dòng)都應(yīng)帶有鮮明的審美特性和傾向，并不是抽象的概括所能傳達(dá)的，也不是一兩句貌似高深的結(jié)論所能詮釋的，因此必須摒棄一切審美概念化的教學(xué)活動(dòng)。

如何避免這種流于簡(jiǎn)單的教學(xué)行為？筆者認(rèn)為，很重要的一條策略是：與作者的生命律動(dòng)對(duì)話，感悟“哀”“樂(lè)”與共的審美意蘊(yùn)。

孔子在解釋《詩(shī)經(jīng)·關(guān)雎》時(shí)說(shuō)：“樂(lè)而不淫，哀而不傷?！边@里包含孔子的文學(xué)觀：歡樂(lè)而不放縱，悲哀而不傷痛，一切情感的表現(xiàn)都要恰到好處。他強(qiáng)調(diào)的是一種中和之美?？鬃拥奈膶W(xué)觀啟示我們，文學(xué)的意義在于復(fù)雜的情感表達(dá)。優(yōu)秀的文學(xué)作品，情感往往是多元交織的，“哀”“樂(lè)”與共是許多文學(xué)作品成為傳世經(jīng)典的一個(gè)原因。

因此，“哀”“樂(lè)”與共也是很多作家孜孜以求的審美境界。兩種異質(zhì)的感情沖撞、抗衡會(huì)產(chǎn)生情感的張力，中學(xué)語(yǔ)文教材中的很多作品都有這樣的特點(diǎn)，如徐志摩的《再別康橋》、崎君的《春酒》、海子的《面朝大海，春暖花開(kāi)》、歸有光的《項(xiàng)脊軒志》、李商隱的《錦瑟》，等等。教師如果用單一的情感方式去解讀意蘊(yùn)豐富的文學(xué)經(jīng)典，就很難使學(xué)生領(lǐng)悟文本深沉婉轉(zhuǎn)的審美意義。

那么，教師該如何把握這一教學(xué)難點(diǎn)呢？下面以《荷塘月色》為例進(jìn)行闡述。

教師首先要知人論世、對(duì)話文本，走進(jìn)文本的情感世界，了解作者獨(dú)特的審美趣味，然后帶領(lǐng)學(xué)生深入地“感受、品味、領(lǐng)悟、體驗(yàn)、思考”作品。

朱自清筆下的景是工筆描繪的詩(shī)意濃郁的荷塘月色圖：曲曲折折的小煤屑路，蓊蓊郁郁的樹(shù)掩映的月下荷塘，荷葉田田、荷花點(diǎn)點(diǎn)、荷香時(shí)而飄來(lái)，池水脈脈、輕風(fēng)拂過(guò)、荷波微顫；月光溶溶，瀉在倩影婆娑的樹(shù)上，荷塘上浮起的是薄薄的青霧、鼓噪的是青蛙和樹(shù)上的蟬。動(dòng)靜、虛實(shí)、濃淡、疏密結(jié)合成一幅色彩均勻、透視感極強(qiáng)的圖畫(huà)。又有以寫(xiě)意的手法點(diǎn)染出的江南采蓮圖：追憶《采蓮賦》和《西洲曲》，勾起鄉(xiāng)思。兩幅基調(diào)不同的畫(huà)中，憂愁和喜悅交替出現(xiàn)。荷塘月色圖清雅、幽靜、素淡，折射了作者復(fù)雜的心緒：作者因“頗不寧?kù)o”而去荷塘，于是陶醉于荷塘風(fēng)物之中，暫得安寧，卻被“蛙聲”、“蟬聲”擾亂，于是“惦記江南”，勾起作者對(duì)美好生活的向往。作者極力營(yíng)造的“樂(lè)”景中隱約滲透著“哀”情，兩種情感交錯(cuò)形成一個(gè)張力場(chǎng)。

一方面，“樂(lè)”景掩蓋不了社會(huì)在作者內(nèi)心的投影。朱自清作為愛(ài)國(guó)知識(shí)分子，面對(duì)1927年腥風(fēng)血雨的政治形勢(shì)，滿懷憤懣。作品中雖沒(méi)表明，但隱約閃爍一種“‘世人皆醉我獨(dú)醒似的孤獨(dú)情緒，是因?yàn)樽约焊哂诒娚闹綦y覓的喟嘆和哀愁，同時(shí)也表達(dá)了作者對(duì)青春活力的憧憬。”①

作者在其散文《一封信》中曾說(shuō)過(guò)：“我想著我的渺小，有些戰(zhàn)栗起來(lái)；清福究竟也不容易享的。”②這是他對(duì)人生的透視，解剖自己靈魂，不甘于小我的安寧，也是中國(guó)歷代進(jìn)步知識(shí)分子傳承的民族精神，這些都在他的寫(xiě)景抒情中真實(shí)地表現(xiàn)出來(lái)。

此外，“樂(lè)”景中也有個(gè)人生活慘淡境遇的投影。作者寫(xiě)作此文時(shí)，正于清華大學(xué)任教，生活窘迫，當(dāng)時(shí)妻子兒女一大家的生活費(fèi)用全靠他一個(gè)人承擔(dān)。困擾作者的還有家庭內(nèi)部的矛盾（父子、婆媳間）。所有這些都使作者心力交瘁。“只要我們了解了作者的生活際遇、個(gè)性氣質(zhì)……就能夠觸摸到作者那雖輕猶重似淡還濃的人生憂傷?！雹?/p>

有人認(rèn)為，朱自清這類(lèi)知識(shí)分子的內(nèi)心矛盾，與中國(guó)傳統(tǒng)士大夫的中庸傳統(tǒng)有著深刻的聯(lián)系?！逗商猎律防锏木吧?，總是“淡淡的”，“恰是到了好處”，荷花的“香”是“遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲”；不寫(xiě)“酣眠”，而是“別有風(fēng)味”的“小睡”……“這里所顯示出的有節(jié)制的含蓄美，不僅與朱自清式的自由主義知識(shí)分子‘中庸主義的世界觀、人生哲學(xué)、思維與情感方式相適應(yīng)，而且也與‘哀而不傷的傳統(tǒng)美學(xué)風(fēng)格有著內(nèi)在的和諧?！雹芊泊朔N種，可以讓人強(qiáng)烈地感受到作者那顆活躍的民族心、那種雖矛盾卻非常真實(shí)的個(gè)性意志。

學(xué)習(xí)這樣的文學(xué)經(jīng)典作品，需要調(diào)動(dòng)學(xué)生豐富的想象，使作者描繪的美妙境界在學(xué)生頭腦中活躍起來(lái)、豐滿起來(lái)，然后知人論世地探究作品中“哀”“樂(lè)”雜糅的情感世界，這樣學(xué)生才能真正體味作品的審美情感。

語(yǔ)言層面：審美的模式化

文學(xué)經(jīng)典教學(xué)中存在的另一大問(wèn)題就是審美的模式化。

一種常見(jiàn)的模式是貼標(biāo)簽，即在教學(xué)文學(xué)作品時(shí)，先總結(jié)出作品的語(yǔ)言特色，然后從文本中找出典型語(yǔ)句作為例子來(lái)論證結(jié)論。

《荷塘月色》的語(yǔ)言特征是樸素、典型、充滿詩(shī)意的，常使用比喻、疊詞、通感，另外還特別注意煉字。一種貼標(biāo)簽的方法是教師先把以上特點(diǎn)交代給學(xué)生，然后讓學(xué)生在文章中一一印證，直到把標(biāo)簽里的內(nèi)容印證完為止。另一種貼標(biāo)簽的方法是教師先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)喜歡的詞句，然后請(qǐng)他們總結(jié)語(yǔ)言特點(diǎn)，一一貼上標(biāo)簽，學(xué)生如果找不全，老師再補(bǔ)充。無(wú)論哪一種方法，目的都是貼標(biāo)簽，以此概括出語(yǔ)言特點(diǎn)，至于緣何有感染力，并沒(méi)有深入探究。

另一種常見(jiàn)的模式是語(yǔ)言鑒賞知識(shí)化，就是從語(yǔ)言知識(shí)的角度分析語(yǔ)言運(yùn)用的特點(diǎn)。這里的語(yǔ)言鑒賞，重視的是語(yǔ)言知識(shí)的普遍意義，并沒(méi)有立足于不同語(yǔ)境中語(yǔ)言范式的不同審美意義，所以遁入模式化的解讀中。這種語(yǔ)言分析方法在中小學(xué)教學(xué)中已經(jīng)司空見(jiàn)慣。學(xué)生從小學(xué)二、三年級(jí)開(kāi)始，遇到比喻修辭格的時(shí)候，老師就要強(qiáng)調(diào)什么是比喻，比喻中本體和喻體的關(guān)系，形似點(diǎn)是什么；到了初中，這些內(nèi)容仍要講，只不過(guò)加上了明喻、暗喻、借喻、借代等知識(shí)；到了高中則多了博喻、通感知識(shí)。這樣一成不變的語(yǔ)言分析，并不能使學(xué)生的語(yǔ)言鑒賞力隨著思維能力的提升而提高，而是仍然停留在審美感知層面上，學(xué)生也很難體悟到文學(xué)經(jīng)典中作家個(gè)性化的語(yǔ)言特點(diǎn)。

以上兩種語(yǔ)言分析模式，都熱衷于對(duì)文學(xué)作品語(yǔ)言特點(diǎn)的概括和詮釋?zhuān)劣谡Z(yǔ)言的審美意義基本沒(méi)有挖掘。

如何擺脫這種模式？筆者以為，應(yīng)當(dāng)揣摩語(yǔ)境，從語(yǔ)感、語(yǔ)義等多角度開(kāi)掘?qū)徝酪饬x。

文學(xué)首先是語(yǔ)言藝術(shù)。文學(xué)經(jīng)典往往是個(gè)性化語(yǔ)言和獨(dú)特情感體驗(yàn)的綜合體。作品所有的價(jià)值都要通過(guò)語(yǔ)言得以實(shí)現(xiàn)，所以語(yǔ)言層面的審美鑒賞是文學(xué)鑒賞的主要內(nèi)容。

《荷塘月色》的通感是教學(xué)的重點(diǎn)也是難點(diǎn)。文中有兩處典型的例子：“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”，“塘中的月色并不均勻，但光與影有著和諧的旋律”。前一句，作者由眼前的若有若無(wú)、如絲如縷的荷花散發(fā)的“清香”，與“遠(yuǎn)處高樓上”飄來(lái)的時(shí)斷時(shí)續(xù)，隱隱約約的“渺茫的歌聲”構(gòu)成了通感。感覺(jué)伴隨著想象移動(dòng)，喚起人內(nèi)心微妙的情感，自然地溝通為優(yōu)雅寧?kù)o的心緒。后一句中，視覺(jué)的“光和影”與聽(tīng)覺(jué)的“旋律”、“名曲”構(gòu)成了通感。用“旋律”、“名曲”喻指光和影疏密起伏與輕重濃淡的色調(diào)美，作者把視覺(jué)感受訴諸聽(tīng)覺(jué)，植入了小提琴曲優(yōu)美的體驗(yàn)，這兩種審美體驗(yàn)，烘托了幽雅溫馨的氛圍。作者調(diào)動(dòng)了諸多感官體驗(yàn)，全身心地投入到“獨(dú)處”的心靈感受。這樣的審美體驗(yàn)，絕對(duì)不是諸如通感“是感覺(jué)器官的移用”這樣簡(jiǎn)單的語(yǔ)言知識(shí)詮釋能夠獲得的，必須結(jié)合特定的語(yǔ)境，調(diào)動(dòng)想象力，從語(yǔ)感角度建構(gòu)起語(yǔ)言意義。

然而挖掘并沒(méi)有結(jié)束，我們還應(yīng)作更深一步的探討，“通感”手法為什么會(huì)有如此大的藝術(shù)魅力？我們可以借助文藝?yán)碚摰闹R(shí)，加大學(xué)生審美鑒賞深度。比喻的藝術(shù)魅力往往來(lái)源于比喻的兩端（本體和喻體），在特定的語(yǔ)境中，距離越遠(yuǎn)其藝術(shù)表現(xiàn)力就越強(qiáng)。這就是瑞恰慈《修辭哲學(xué)》中講的“語(yǔ)境間的交易”⑤，就是“雪花比做鹽?！睕](méi)有“把雪花比做柳絮”美的原因?！盎ㄏ恪迸c“遠(yuǎn)處高樓上的歌聲”，“不均勻的月色”與“光與影有和諧的旋律”，其語(yǔ)境距離都出人意料。同理，我們可以以此理解文中諸多新鮮的比喻意義。

關(guān)于博喻，對(duì)高中生來(lái)說(shuō)，已經(jīng)不是什么新鮮的知識(shí)了，所以沒(méi)有必要在語(yǔ)言知識(shí)方面糾纏，把這一個(gè)語(yǔ)言現(xiàn)象當(dāng)作本文的一個(gè)語(yǔ)言特點(diǎn)去概括，而應(yīng)從語(yǔ)感、語(yǔ)境等方面綜合分析博喻的藝術(shù)魅力。博喻的特點(diǎn)是三個(gè)以上的喻象組合在一起，喻象疊加，形成了喻象群，以期產(chǎn)生強(qiáng)烈的藝術(shù)感染力。諸多喻象產(chǎn)生全新的整合關(guān)系，每一個(gè)喻象在整體結(jié)構(gòu)中便獲得了一種新意義，任何一個(gè)喻象都同其他喻象有著不可分割的聯(lián)系。“群”的意義不拘泥于一個(gè)喻象的原本意義，也不是個(gè)體喻象之和，喻象之間都有張力。所以鑒賞中，不能對(duì)喻象意義做機(jī)械的排列和組合，必須充分調(diào)動(dòng)閱讀的想象力，去填補(bǔ)空白，從整體上加以把握?！逗商猎律分行稳菟泻苫ǖ牟┯鳎骸罢缫涣Ａ５拿髦椋绫烫炖锏男切?，又如剛出浴的美人?！弊髡邆魃竦孛枥L出荷花在素淡朦朧的月色下清麗的樣子和楚楚動(dòng)人的姿態(tài)，追求的是一種綿遠(yuǎn)悠深的藝術(shù)感染力。

《荷塘月色》中的疊詞疊音，可以從語(yǔ)感的角度讓學(xué)生美讀，通過(guò)體味疊詞疊音形成的錯(cuò)落有序的節(jié)奏，體會(huì)母語(yǔ)珠落玉盤(pán)的韻律美，體驗(yàn)特定的語(yǔ)境中精妙的情感。為了形成比較深刻的印象，教師還可以提示學(xué)生從學(xué)習(xí)積累中找到類(lèi)似的語(yǔ)境比較、體會(huì)，比如李清照的《聲聲慢》、朱自清的《春》等。同樣，文中的煉字，如“月光如流水一般，靜靜地瀉在這片葉子和花上”，“薄薄的青霧浮起在荷塘里”，“葉子和花好像在牛乳中洗過(guò)一樣，又好像籠著輕紗的夢(mèng)”，“瀉”、“浮”、“洗”用得妙，幾個(gè)傳神的動(dòng)詞，描繪出月光照射的動(dòng)感、塘上氤氳水汽輕柔縹緲的質(zhì)感以及月下葉子和花的夢(mèng)幻感，增添了恬淡、靜美的詩(shī)意。教學(xué)中可以通過(guò)詩(shī)作中傳為佳話的煉字比較鑒賞，加深學(xué)生的理解。如果簡(jiǎn)單地運(yùn)用替換詞的方法去品味，則不能形成深刻的審美印象。

總之，情感層面審美意義建構(gòu)的概念化與語(yǔ)言層面審美意義建構(gòu)的模式化，是文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的兩大硬傷，這兩個(gè)問(wèn)題不解決，文學(xué)經(jīng)典的審美意義就無(wú)法深入開(kāi)掘，教學(xué)就會(huì)陷入刻板和單調(diào)之中，文學(xué)教育就難有大的改觀。這其中，語(yǔ)文教師必須首先加強(qiáng)自身的文學(xué)審美修養(yǎng)。

注釋?zhuān)?/p>

①封勇先《智者的孤獨(dú)———對(duì)〈荷塘月色〉主題的再思考》（全日制普通高中語(yǔ)文教師教學(xué)用書(shū)），人民教育出版社2003年1月版，第53頁(yè)。

②朱自清《朱自清散文全集》，廣西人民出版社2003年2月版，第57頁(yè)。

③王家宏《人生的憂傷雖輕猶重似淡還濃》（全日制普通高中語(yǔ)文教師教學(xué)用書(shū)），人民教育出版社2003年1月版，第59頁(yè)。

④錢(qián)理群《名作重讀》，上海教育出版社1998年7月版。

⑤孫書(shū)文《語(yǔ)言張力：平實(shí)之中鑄燦爛》、《名作欣賞》2001年第6期。