如果將科研論文的寫(xiě)作比作一次旅行，那么旅行的目的地就是論文的主題，旅行的路線(xiàn)圖就是直通論文主題的理論框架，而旅行途中的路線(xiàn)識(shí)別則是基于理論框架的觀(guān)點(diǎn)論證。如果說(shuō)中小學(xué)信息技術(shù)教師無(wú)法順利地進(jìn)行論文寫(xiě)作的“旅行”，那是因?yàn)樗麄冊(cè)凇澳康牡亍?論文主題)、“路線(xiàn)圖”(理論框架)、“路線(xiàn)識(shí)別”(觀(guān)點(diǎn)論證)這三方面存在障礙。
　　
　　一、論文主題缺乏針對(duì)性
　　
　　論文宅題表明了作者所要研究的主要內(nèi)容和范圍，是——篇論文的靈魂，論文題目則是它的濃縮。很多教師在撰寫(xiě)論文寸，主題往往缺乏針對(duì)性，具體表現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：
　　
　　1．大題小做
　　論文題目涵蓋的范圍過(guò)于寬泛，主題不集中，或者題目太大，所要討論的問(wèn)題是一篇論文難以容納的，這就叫“大題小做”。這種現(xiàn)象在初學(xué)論文寫(xiě)作的教師當(dāng)中占相當(dāng)比例。例如，有一篇論文，寫(xiě)的是對(duì)高十信息技術(shù)會(huì)考形式的改進(jìn)意見(jiàn)， 文題卻為“對(duì)高中信息技術(shù)會(huì)考改革的思考”?！皶?huì)考改革”包括很多方面的內(nèi)容，如考試制度、考試內(nèi)容、考試形式、考試命題等，考試形式只是考試改革的一個(gè)子項(xiàng)。因此，題目應(yīng)該改為“對(duì)高中信息技術(shù)會(huì)考形式的思考”。
　　論文選題缺乏必要的限制與界定，涉及范圍過(guò)大，又限于個(gè)人的學(xué)識(shí)與功底，必然造成文章空泛無(wú)物，或者文不對(duì)題。因此，首先要界定清楚主題，給研究肘象劃定界限。在通常情況下，我們主張中小學(xué)信息技術(shù)教師撰寫(xiě)科研論文宜“小題大做”，針對(duì)具體的教育教學(xué)問(wèn)題，展開(kāi)詳盡的研究和分析。例如，有一位信息技術(shù)教師要研究分組教學(xué)。很顯然、他不可能對(duì)所有的分組教學(xué)都進(jìn)行研究，需要區(qū)分信息技術(shù)課程的分組教學(xué)與其他課程的分組教學(xué)的異同，課堂分組教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)分組的異同。如果將主題確定為信息技術(shù)課堂的分組教學(xué)模式研究，那么主題就更具針對(duì)性。
　　
　　2．老生常談
　　論文的主題過(guò)于陳舊，表現(xiàn)為：所闡述的內(nèi)容是一些人們已知或熟悉的教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、思維方法、管理方法等教科書(shū)上現(xiàn)成的東西，并未提出新的方法和見(jiàn)解；或者，有些問(wèn)題人們?cè)缢扔懻撉疫_(dá)成共識(shí)，但由于本人信息的匱乏或缺少必要的調(diào)研， 又將其作為新問(wèn)題去研究，比如：《加強(qiáng)小小學(xué)生信息技術(shù)教育之我見(jiàn)》、《素質(zhì)教育與信息技術(shù)教育觀(guān)念變革》，《信息技術(shù)教師在學(xué)校信息化建設(shè)，卜的重要作用》等。這類(lèi)題目雖然本身并無(wú)問(wèn)題，但都已是別人用過(guò)的，你拿來(lái)再用，就缺乏新鮮感。
　　要找到能吸引眼球的主題有兩種策略：一是可以檢索和閱讀核心(或權(quán)威)期刊或?yàn)g覽有關(guān)專(zhuān)業(yè)網(wǎng)站，看看最近召開(kāi)的學(xué)術(shù)會(huì)議的議題，從中可以發(fā)現(xiàn)若干研究的熱點(diǎn)問(wèn)題，這叫“順勢(shì)而為”；二是閱讀學(xué)術(shù)期刊的研究淪文，分析和反思當(dāng)前研究中存在的不足，形成有特色的主題，寫(xiě)出新意，這叫“標(biāo)新立異”。
　　
　　二、理論框架缺乏系統(tǒng)性
　　
　　作為科研論文，在闡述主題時(shí)一定要有一個(gè)理論框架，而且在寫(xiě)作寸要光有理論框架，后撰寫(xiě)正文，不可以只是一，二，三。四的簡(jiǎn)單羅列。理淪框架如同綱，綱舉目張、論文就融為一體，文章的寫(xiě)作順序和結(jié)構(gòu)就一清二楚，理論水平往往就從這里彰顯丁，否則會(huì)有“拍腦袋”的嫌疑。理論框架的作用還在于幫助讀者建立概念框架，理解和接受你文章所闡述的思想。由于相當(dāng)一部分教師不知道這一點(diǎn)，因而寫(xiě)出的論文結(jié)構(gòu)混亂、缺乏聯(lián)系。
　　例1：有一篇文章討論信息技術(shù)課程內(nèi)容建設(shè)的原則，擬從以下幾方面進(jìn)行分析：(1)框架建設(shè)兼顧內(nèi)容的穩(wěn)定性與發(fā)展性；(2)內(nèi)涵挖掘兼顧內(nèi)容的技術(shù)性與文化性：(3)內(nèi)容建設(shè)兼顧預(yù)設(shè)性與生成性；(4)學(xué)段銜接兼顧階段性與系統(tǒng)性。
　　分析：四個(gè)方面之間到底有什么聯(lián)系?線(xiàn)索是什么?憑什么就說(shuō)這幾個(gè)方面?這些問(wèn)題都不好回答，就是因?yàn)槿狈σ粋€(gè)有力的理淪框架的支撐。信息技術(shù)課程建設(shè)是在課稈目標(biāo)與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律之間尋求平衡。顯然，無(wú)論是目標(biāo)還是學(xué)生認(rèn)知水平都既有一個(gè)起點(diǎn)也有一個(gè)不斷變化發(fā)展的特點(diǎn)。換句話(huà)說(shuō)，這個(gè)平衡點(diǎn)是存在的卻也是動(dòng)態(tài)變化的，內(nèi)容建設(shè)過(guò)程就是由若千個(gè)平衡點(diǎn)組成的，這就決定了課程建設(shè)的過(guò)程必須是預(yù)設(shè)性與生成性的統(tǒng)一。因此，可以形成如下三維理論框架：(1)內(nèi)容建設(shè)的日標(biāo)維度：兼顧技術(shù)性與文化性：(2)內(nèi)容建設(shè)的學(xué)生維度：兼顧階段性與系統(tǒng)性：(3)內(nèi)容建設(shè)的過(guò)程維度：兼顧預(yù)設(shè)性與生成性。
　　理論框架一般有—件列式和遞進(jìn)式兩種：
　　1．并列式理論框架。很多教育問(wèn)題都可以用小同的觀(guān)察角度，每種教育理淪都從某個(gè)或某些方面解釋某些教育問(wèn)題。通常，這些角度和理淪沒(méi)有高低與先后之分，因此，可以從不同的角度分析問(wèn)題、用不同的理論解釋同一個(gè)問(wèn)題的不同方面。學(xué)術(shù)上稱(chēng)之為視界交融。
　　例如某文在討論虛擬社會(huì)小人的人格特征寸，形成了如下理論框架：
　　(1)從網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的“復(fù)制”視角看：虛擬社會(huì)存在一種確認(rèn)的人格；
　　(2)從精神分析心理學(xué)的“本我”視角石：虛擬社會(huì)存在一種本真的人格；
　　(3)從社會(huì)批判理論的“異化”視角看：虛擬社會(huì)存在一種絕望的人格；
　　(4)從后現(xiàn)代哲學(xué)的“自主”視角看：虛擬社會(huì)存在一種創(chuàng)造的人格。
　　2．遞進(jìn)式理論框架。教育問(wèn)題的解決往往存在一個(gè)由淺人深、由易到難的循序漸進(jìn)的過(guò)程，對(duì)于某些教育現(xiàn)象或教育理論的淪述，也有一個(gè)由表及里、由內(nèi)到外、由概念到價(jià)值再到應(yīng)用的層層遞進(jìn)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，因而，就可以釆用遞進(jìn)式的理論框架：
　　再例如某文在討論信息技術(shù)課程的一種新的課程體系時(shí)釆用了如下理淪框架：
　　(1)何為工作主線(xiàn)——工作壬線(xiàn)的理論內(nèi)涵；
　　(2)工作主線(xiàn)為何必要——工作主線(xiàn)的多元教育價(jià)值；
　　(3)工作主線(xiàn)何以可能——工作主線(xiàn)產(chǎn)生的歷史與邏輯必然性；
　　(4)工作主線(xiàn)何以實(shí)施——工作主線(xiàn)應(yīng)用的“二相性”原則。
　　一般來(lái)說(shuō)，開(kāi)列式適合從不同的角度觀(guān)察問(wèn)題寸使用，而遞進(jìn)式適臺(tái)論述有序的問(wèn)題認(rèn)識(shí)和解決過(guò)程。
　　
　　三、觀(guān)點(diǎn)論證缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性
　　1．概念模糊化
　　既是研究性文章，就必須要對(duì)研究對(duì)象的本質(zhì)、屬性有一個(gè)清晰準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)與界定，特別是新概念，如果是大多數(shù)讀者感到陌生的， 就應(yīng)加以必要的解釋?zhuān)詼p少閱讀障礙，也使自己行文更顯流暢，但我們常?？吹饺缦聨追N典型現(xiàn)象。
　　一是論文中隨意提出一個(gè)概念或一個(gè)觀(guān)點(diǎn)，但開(kāi)不將概念或觀(guān)點(diǎn)的內(nèi)涵，背景。特征、類(lèi)別和來(lái)由給予明確的界定或說(shuō)明就直接使用。
　　例2：高中新課標(biāo)“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用”模塊所設(shè)計(jì)的三個(gè)主題突破了單一知識(shí)原理。技能技巧的范疇，并未一味追求網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的系統(tǒng)性，而是從網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用出發(fā)，以用網(wǎng)、紐網(wǎng)到建網(wǎng)為邏輯線(xiàn)索依次展開(kāi)，凝練了信息檢索，網(wǎng)絡(luò)協(xié)議、IP地址，網(wǎng)絡(luò)通信，網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)，網(wǎng)站開(kāi)發(fā)與評(píng)價(jià)等核心概念……
　　分析：這段文字使用了關(guān)鍵詞“系統(tǒng)性”來(lái)描述二個(gè)十題的知識(shí)定位——不追求系統(tǒng)性，但是后面的描述卻表明三個(gè)主題具有內(nèi)在的邏輯線(xiàn)索和層次結(jié)構(gòu)，因此，完全又可以說(shuō)這些知識(shí)具有系統(tǒng)性。事實(shí)上，作者所要表達(dá)的“系統(tǒng)性”是指從大學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)層次而言，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的信息技術(shù)課程的確不等于人學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)的下放，它不追求學(xué)科專(zhuān)業(yè)的系統(tǒng)性知識(shí)。故需對(duì)“系統(tǒng)性”做進(jìn)一步的限定。
　　二是概念界定不清楚、不準(zhǔn)確。
　　例3：……基于教育虛擬社區(qū)的本質(zhì)。特點(diǎn)以及相關(guān)研究，本文對(duì)教育虛擬社區(qū)中的交往界定為交往與學(xué)習(xí)，目的與乎段的統(tǒng)一。
　　分析：概念的界定是指其內(nèi)涵和邊界的界定，交往與學(xué)習(xí)、目的與手段的統(tǒng)一說(shuō)的是交往的目標(biāo)或功能上的定位，并不是概念本身。
　　三是概念認(rèn)識(shí)不清導(dǎo)致概念的使用前后不一致。
　　例4：學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師，是李秉德老師提出的影響教學(xué)的七要素……其中，影響課堂最重要的因素足教師的教學(xué)過(guò)程和方法。教師的教學(xué)方法和技能，教學(xué)環(huán)節(jié)的縝密與否，教學(xué)評(píng)價(jià)的方式。教師的威信等無(wú)不影響信息技術(shù)課堂的紀(jì)律。
　　分析：文小出現(xiàn)的“教學(xué)過(guò)程”是什么概念，是不是前面七個(gè)要素中的一個(gè)?與后面所講的眾多要素又是什么關(guān)系?顯然，概念上使用的不一致導(dǎo)致邏輯上的不連續(xù)。
　　2．邏輯跳躍化
　　邏輯跳躍化指論證邏輯不連續(xù)、不嚴(yán)謹(jǐn)，導(dǎo)致邏輯錯(cuò)誤。一種情況是以偏概全，只憑發(fā)生的一兩個(gè)具體事例去說(shuō)甽帶有普遍性的道事，導(dǎo)致結(jié)論缺乏可信度；另一種情況是缺乏必要的前提條件，沒(méi)有充分的前提條件。而又硬推出結(jié)論來(lái)，就犯丁形式邏輯的錯(cuò)誤，
　　例5：據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，依據(jù)2000年課程指導(dǎo)綱要編寫(xiě)出版的信息技術(shù)教材已有近百套，盡管不少教材在內(nèi)容上也體現(xiàn)出對(duì)地區(qū)差異性的關(guān)注，但由于我國(guó)幅員遼闊，各個(gè)地區(qū)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、硬件設(shè)施。學(xué)生起點(diǎn)．師資力量和文化背景等極不平衡，信息化水平更足相去甚遠(yuǎn)，這就注定了任何教材都只能在一定范圍內(nèi)使用。
　　分析：這段文章的結(jié)論是“信息技術(shù)教材只能在一定范圍內(nèi)使用”，即“不同地區(qū)要使用不同的信息技術(shù)教材”。這個(gè)結(jié)論的小前提是“不同地區(qū)有不同的信息化水平”，那么大前提應(yīng)該是“不同信息化水個(gè)要使用不同的信息技術(shù)教材”。文章里就是缺少丫對(duì)這個(gè)人前提的表述。應(yīng)首光說(shuō)明不同的信息化水平為什么需要不同的教材，這樣才能使邏輯通順，更具說(shuō)服力。
　　3．理論空洞化
　　理論空洞化指的是在觀(guān)點(diǎn)淪證過(guò)程中要么只有理論分析沒(méi)有實(shí)例、數(shù)據(jù)說(shuō)明，要么理論與事例相互脫節(jié)。觀(guān)察研究小小學(xué)信息技術(shù)教師的科研論文，除了自己親身經(jīng)歷的那一點(diǎn)散亂零星、不成系統(tǒng)的工作見(jiàn)聞和教學(xué)感受之外，鮮見(jiàn)有各種說(shuō)服力強(qiáng)的實(shí)例或數(shù)據(jù)資料?；蛘咴谶\(yùn)用教育原埋寸，不能把原理與教育現(xiàn)象、事例有機(jī)結(jié)合起來(lái)，二者處于分裂狀態(tài)。
　　例6：有一篇論述信息技術(shù)課堂紀(jì)律的文章，下面足其文章結(jié)構(gòu)：
　　(1)目前信息技術(shù)課堂存在的問(wèn)題
　　(2)解決問(wèn)題需要的相關(guān)理論依據(jù)群體理論；期望效應(yīng)；課堂規(guī)則；行為矯正
　　(3)解決問(wèn)題需要的相關(guān)技術(shù)支持(硬件、軟件)。
　　分析：將解決問(wèn)題的應(yīng)對(duì)之策分為理論和技術(shù)兩大類(lèi)是……樸人為的割裂。 技術(shù)工具的應(yīng)用必可歸類(lèi)于某種理論的應(yīng)用之中，例如，釆用機(jī)房管理軟件對(duì)學(xué)生行為權(quán)限進(jìn)行控制可歸人行為矯正理淪的應(yīng)用之列。
　　(作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 江西宜春市上高二