人為拔高、架空分析、主觀曲解和迷信權(quán)威，是長期以來存在于我們語文教學(xué)“文本解讀”過程中的四大誤區(qū)，甚至可能還是我們有些研究者、教材編寫者和教師的“思維定勢”。文本解讀要想真正走近作者、走近教材、走近學(xué)生，取得實實在在的效果，就必須走出拔高、架空、曲解和迷信這四大誤區(qū)。
　　
　　一、拔高
　　
　　河北容城中學(xué)的李強老師在《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第4期上發(fā)表的《我們是否也在“拔高”》一文指出，長期以來，我們對魯迅《自嘲》一詩中“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！币痪涞睦斫獯嬖谥藶椤鞍胃摺钡默F(xiàn)象，完全脫離了詩歌的標(biāo)題“自嘲”和作者寫這首詩的背景。讀完該文很受啟發(fā)，也深有同感。
　　近日，偶然翻閱蘇教版高一新教材的一種配套講義，其中編有清代詩人袁枚寫于赴陜西任職途中的《馬嵬》一詩；“莫唱當(dāng)年長恨歌，人間亦自有銀河。石壕村里夫妻別，淚比長生殿上多?！本帉懻咄ㄟ^分析，最后得出結(jié)論：本詩要表達(dá)的作者的思想感情是“同情百姓的悲慘遭遇，有君為輕、民為貴的民本思想”?？赐曛螅矣幸环N自愧不如之感，專家的分析果然不同凡響，高屋建瓴。因為我從詩中只能看到作者因為去陜西赴任，面對妻離子別，內(nèi)心有這樣一種惜別的傷感，絲毫也看不出他的“君為輕、民為貴的民本思想”。我想，如果不是我的學(xué)識淺薄，就極有可能是編者在人為“拔高”。
　　事實上，在中學(xué)語文教學(xué)中，類似的“拔高”現(xiàn)象我們還見得少嗎?教參在“拔高”，研究者在“拔高”，我們的教師也在“拔高”；“拔高”作品的思想價值，“拔高”作者的思想境界，似乎不“拔高”無以顯示水平。本來學(xué)生的生活閱歷和認(rèn)識水平就很有限，如果我們的教師還在任意“拔高”，將文本高高置于學(xué)生的認(rèn)識之上，遠(yuǎn)離學(xué)生的實際，把文本解讀搞得玄而又玄，那除了讓學(xué)生墜入云霧、如聽天書以外，究竟能帶來多大的實際效果呢?比如，有教師在分析《孔雀東南飛》中焦母的思想時，運用的是西方精神分析大師榮格的“集體無意識理論”，應(yīng)該說，分析是很透徹的，但太高太玄了點，學(xué)生始終也聽不明白。因為榮格的“集體無意識理論”本身就是很玄乎的，與學(xué)生之間的距離實在太大，最終導(dǎo)致文本解讀的“無效教學(xué)”也就是很正常的事了。
　　文本解讀并不是拔得越高教學(xué)效果越好，相反，我倒覺得，文本解讀應(yīng)該契合作者的思想實際、文本的寫作背景、作者的創(chuàng)作目的，更應(yīng)該契合學(xué)生的生活閱歷和認(rèn)知水平，只能是學(xué)生“跳一跳，夠得著”的，甚至有些時候我們在對一些內(nèi)容艱深的文本進(jìn)行解讀時還要適當(dāng)“降低飛行的高度”。一味地“拔高”，只可能適得其反。
　　
　　二、架空
　　
　　不久前，某市組織了對市級學(xué)科帶頭人申報者課堂教學(xué)能力的考核，本人有幸擔(dān)任評委，一共聽取了7位教師的公開課，課題是高中語文第四冊中節(jié)選自王實甫《西廂記》的《長亭送別》。教學(xué)中，授課者幾乎無一例外都是將目光投向了文本中的詩詞，花費了大量的時間和精力來分析、鑒賞文中的幾支曲子。這本來無可厚非，但問題是，《長亭送別》是戲劇，而非純粹意義上的詩詞，對于其中的曲子鑒賞，不能脫離了“戲劇”的根基來架空分析其表現(xiàn)手法、表達(dá)效果以及營造的意境等等，而應(yīng)該要“用戲劇的眼光來看待戲劇的語言”，其曲子鑒賞的指向應(yīng)該是人物的心理、人物的性格乃至矛盾沖突。如果置這些于不顧，那《長亭送別》豈不是可以編入詩詞單元?是為脫離了文本的架空分析。
　　也是在不久前，我看到一篇文章，是關(guān)于丁西林先生的獨幕喜劇《三塊錢國幣》的，文章作者針對文本中的“花瓶”提出了自己的見解，認(rèn)為“花瓶”在劇中是極富象征意義的，并且洋洋灑灑羅列了諸如“花瓶的易碎象征了國民黨政權(quán)的岌岌可?！钡攘蠓矫娴南笳饕饬x。新則新矣，但我始終覺得太空泛，很難令人信服。我之管見，以為“花瓶”就是“花瓶”，它無非是個道具，是戲劇矛盾沖突的一個載體，即使把“花瓶”話成“手表”之類也未嘗不可，我們總不能再去分析“手表走時不準(zhǔn)象征國民黨政權(quán)抗戰(zhàn)不力”等等象征意義吧?其實，丁西林的《三塊錢國幣》就是借“花瓶”這一小小的道具，塑造了幾個性格鮮明的人物，來表現(xiàn)作者對在抗戰(zhàn)的日子里人們不去投身抗日，卻在為一點雞毛蒜皮的小事無聊爭論的諷刺。此外，我便再也看不出還有什么特別深的象征意義了。
　　類似的現(xiàn)象還有很多，甚至我們都已司空見慣；我們也曾告誡過學(xué)生在分析文章時不能脫離了作者的思想、寫作的背景、文本的實際，但我們在實際操作過程中卻總也避免不了會走進(jìn)這種架空分析的怪圈，原因何在?
　　
　　三、曲解
　　
　　一次外出聽課，一位教師在分析廬隱的散文《雨前》的表現(xiàn)手法時，試圖通過王國維的名言“以我觀物，則物皆著我之色彩”來幫助學(xué)生導(dǎo)出本文所運用的“象征”手法，但結(jié)果足足花了12分鐘時間也未能如愿，場面令人很是尷尬，也令人瞠目結(jié)舌。因為我們知道，王國維的“以我觀物，則物皆著我之色彩”要表達(dá)的是“景隨情遷”、“物隨情遷”，而絕非這位教師所主觀認(rèn)為的“象征”，所以哪怕他再花12分鐘也不可能有答案，因為這本身就是教師對象征的一種曲解。
　　這僅僅是教師對文本曲解的一個極細(xì)小的例子，但“管中”可以“窺豹”。教師對文本定位的不準(zhǔn)確甚至出現(xiàn)理解上的偏差，這樣的例子真可謂不勝枚舉。
　　其實，不僅有教師在曲解文本，有時就連我們教材和教參的編寫者們甚至權(quán)威們也在曲解文本。
　　岑參的《白雪歌送武判官歸京》、李白的《夢游天姥吟留別》，這些詩歌的標(biāo)題是果真這樣表述還是我們教材編寫者的曲解?關(guān)漢卿《竇娥冤》中“望帝，古代神話中蜀王杜宇的稱號。傳說他因水災(zāi)讓位給他的臣子，自己隱居山中，死后化為杜鵑，日夜悲鳴，啼到血出才停止”的“望帝啼鵑”的典故真能恰如其分地表現(xiàn)竇娥的冤情?類似的疑問相信我們每個人都曾遇到過。
　　其實，我們稍加分析就可以知道，“歌”、“吟”只不過是古體詩的一種體裁，“白雪歌”就是描繪“白雪”的，所以才有詩中千古傳誦的名句“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”；“夢游天姥吟”也就是描繪“天姥山”的，所以才有詩中的那片瑰麗的奇景，而詩歌的真正標(biāo)題卻是“送武判官歸京”和“留別”。因此，兩首詩的標(biāo)題應(yīng)該分上下兩行來寫，或是寫成《白雪歌·送武判官歸京》《夢游天姥吟·留別》，這樣才合乎詩歌的本原，作者的寫作目的也就一目了然了。《竇娥冤》中“望帝啼鵑”的典故確實是用來表現(xiàn)竇娥的冤情的，但是，遺憾的是，教材的編寫者曲解了這一典故的來源，客觀上造成了典故與所要表達(dá)的意思指向的不一致。因為我們從教材編寫者所選用的《蜀王本紀(jì)》中絲毫看不出杜宇的冤屈，而在民間傳說中卻能很鮮明地看出他的冤屈之深(可參見袁珂先生編著的《中國神話傳說詞典》，上海辭書出版社出版)。
　　此外，像蘇教版新教材中收錄了楊絳的《老王》一文，被編置于“底層的光芒”這一板塊，教材編寫者對文本的定位是顯而易見的，那就是楊絳的《老王》是對生活在社會底層的“老王”們善良人性的贊頌。但對于本文真正的寫作目的，我很懷疑就如編者所說的那樣。其實，翻閱一點資料就可以看出，楊絳是想借“老王”來表現(xiàn)“文革”那樣一個特定的動亂年代，來表現(xiàn)當(dāng)時的“老王們”和像她自己那樣的“知識分子”們的生活遭遇。我認(rèn)為，教材的編寫者曲解了作者的創(chuàng)作意圖，忽視了隱藏在“老王”背后的“歷史的潛臺詞”。
　　要想做到不主觀曲解教材，我們的教材編寫者和語文教師就必須有一點王安石在《游褒禪山記》中所說的“深思而慎取”的思想。
　　
　　四、迷信
　　
　　迷信權(quán)威，迷信教參，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢越雷池一步，權(quán)威怎么說，我就怎么說，教參怎么講，我也怎么講，這可能是我們很多語文教師尤其是年輕語文教師在文本解讀時常見的誤區(qū)。
　　以前，每每講授魯迅先生等現(xiàn)代大家的作品時就膽戰(zhàn)心驚，一方面是因為這些作品確實博大精深，生怕自己不能給學(xué)生講透、講到位，但更主要的還在于另一方面，面對學(xué)生質(zhì)疑的眼光和尖銳的質(zhì)問，又怕才疏學(xué)淺，對于文中一些與現(xiàn)代漢語不夠一致甚至明顯錯誤的字詞句如“到現(xiàn)在終于沒有看見，大約孔乙己的確死掉了”之類不能給以圓滿的解答。現(xiàn)在我終于明白，在當(dāng)時白話文剛剛產(chǎn)生之時，出現(xiàn)一些現(xiàn)在看起來是錯字、錯詞或病句是件很正常的事情，我們無須苛求，當(dāng)然更不應(yīng)該粉飾。但面對這些學(xué)生一眼就能看出的毛病，教參的編寫者卻每每要弄出許多的“深刻含義”來，這不是人為的“拔高”嗎?如果教師在教學(xué)過程中不敢發(fā)表自己的看法，唯教參是從，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，也這么來講給學(xué)生聽，這不正是迷信嗎?
　　曾經(jīng)看到過一篇題為《讓我們失去“自我”的語文》的文章，講的是一位洋老師在教學(xué)安徒生的童話《灰姑娘》時，設(shè)置了幾個問題讓學(xué)生討論，而最后一個問題卻是：“有誰發(fā)現(xiàn)了這篇童話的破綻?”學(xué)生也很快能夠找到答案。洋老師正是想通過這個問題告訴學(xué)生，不要迷信權(quán)威。
　　而我們的教師呢?很多教師在講授茅以升的《中國石拱橋》一文時，對文章結(jié)構(gòu)中的“首先…其次…再次”等術(shù)語采取的最普遍的做法是設(shè)法告訴學(xué)生，這文章內(nèi)容上的三者間的順序是不可以輕易調(diào)整的。為什么?因為教參上如是說；“三條中第一條最重要，因為人勤勞智慧才能運用豐富的石料，才能發(fā)揚優(yōu)良傳統(tǒng)”，文章是按照由主到次的順序排列的。既然權(quán)威的教參都這么說了，教師自然也就只好遵從了。似乎講到現(xiàn)在，也沒發(fā)現(xiàn)有什么不妥的地方。但是，不迷信權(quán)威和教參的教師卻有著自己的看法：為什么就不可以逐層深入