一

一般地說，師生關系是在一定教與學的結構中形成的特殊的人際關系。這種人際關系因教與學結構的歷史形式而異。由于教與學的結構形式的變化受到教與學借以實現(xiàn)的信息傳播媒介的深層影響，故信息傳播媒介的變化對師生關系一般性質的影響最為深刻。所以師生關系的一般性質不是一成不變的。

1.人類在口頭語言產生以后，便有可能產生教與學的活動。由于作為文化載體的語言與當事人不可分離，故人類最初只能向比自己更有經驗、更有修養(yǎng)的人學習。舍此，別無他途。人類在使用語言媒介交流并借以教與學經歷幾十萬年或更長久的時間以后，大約在公元前4000年左右，開始以文字符號為新的傳播媒介。

作為書面語言的文字與口頭語言的區(qū)別，在于它使語言結晶化，從而使文化信息可以脫離傳播當事人而獨立存在，也就使文化的傳播(其中包括教與學活動)可能不受時間與空間的限制。其前提是掌握文字本身。文字符號和書籍的傳播，使得教與學更帶有專門的性質，導致最初的正式教育機構、教師和相對穩(wěn)定的師生關系的產生；在紙張和印刷術發(fā)明以前，書籍異常精貴，教與學只能以口頭傳授的方式運作。由于教師的傳授是學生知識的主要源泉，所以教師對于學生具有絕對的權威。即使在書籍較為流行以后，雖有可能獨立自學，由于文化典籍的解讀需要指導，教師權威并未因書籍的流行而動搖。

2.古代教與學一般以師生之間個別授受的方式運作。這種師生之間的單線聯(lián)系使師生關系成為學生隸屬于教師的相對固定的人際關系，故師生關系較為密切。這種密切的師生聯(lián)系，把學生置于教師嚴格的直接監(jiān)督之下，而學生也可能從明智的教師那里得到較為切實的指導；到了近代，隨著班級授課制的通行，教師事實上主要同“學生群體”而不是各個學生發(fā)生教與學的聯(lián)系，后來由于課程日益復雜，又發(fā)生單個學生同“教師群體”而不限于單個教師教與學生聯(lián)系的情況。正是這種“一師多生、一生多師”的狀態(tài)，使單個教師與單個學生之間聯(lián)系的紐帶日趨松懈，導致師生關系淡化。

3.在當代，隨著廣播、電視、手機、互聯(lián)網之類高科技傳播媒介廣為流行，出現(xiàn)“擬真社會”，使人們在虛擬空間的自主交往和教與學成為可能。惟其如此，如今上學和求師不再是求學的惟一途徑。學校中的學生除了在學校中向老師學習以外，還可能在現(xiàn)實的“社會大課堂”或更大的“擬真課堂”中學習。學校外的“課堂”還可能比學校中的課堂更具有吸引學生的魅力。加之現(xiàn)代自主意識與民主意識的覺醒，師生關系不能不在無形中發(fā)生或快或慢的變化。

由此可見，在現(xiàn)代社會，如上述調查所示，一個學生盡管有那么多業(yè)師，而多數教師對學生人生的影響并不深刻。這種現(xiàn)象不足為怪。

二

盡管現(xiàn)代師生關系在悄悄變化之中，而一般教師依然陶醉在往日的師生關系記憶中。記憶中的師生關系格言、佳話有時又不免使人撫今追昔，不勝感慨。至于教育學中或教育學外有關師生關系的講章，或為至理名言，其中亦有不少想當然的道理，仿佛在描繪一種“擬真的師生關系”，或猴年馬月師生關系的擬真。

雖不乏鼓舞之力，畢竟距離活生生的現(xiàn)實及人們的感受較遠。與其如此，何不正視變化中的師生關系的現(xiàn)實，以便尋求較為切實的選擇。

雖然現(xiàn)代師生關系的一般性質如此，事實上由于每個教師都承擔一定的學生管理與教育的職責，每個學生都受到教師的指導與監(jiān)督，故師生關系同一般的社會關系(如醫(yī)生與病人、律師與訴訟當事人、演員與觀眾等)相比，仍屬比較定型的社會關系。不過，通常所謂“面向全體學生”“使學生全面發(fā)展”，是就學校和教師群體而言的。任何一個教師都無力對全體學生負責，單個教師也無法使任何一個學生得到全面發(fā)展。某個教師即使有這種善良的愿望，也不應對其他教師所應承擔的責任和工作越俎代庖。所以，關于現(xiàn)代師生關系的判斷，應當也只能從“一師多生、一生多師”的現(xiàn)實情況出發(fā)。

(一)面對“一師多生”格局的選擇

1.在“一師多生”的情況下，由于一個教師難以顧及那么多的學生，就有必要優(yōu)先考慮把“學生群體”提升為“學生集體”。所謂“學生集體”，既是按一定民主程序建立和運作的學生自主管理、相互監(jiān)督的組織，也是學生群體自我教育的組織。建構學生集體雖非易事，但學生集體一旦形成，教師便可能有較為充裕的時間和精力，同需要特別關注的學生建立比較密切的聯(lián)系。

2.在“一師多生”的情況下，每個學生不僅向教師學習，也有可能與其他同學相互交流，共同學習。惟傳統(tǒng)的班級授課制限制了學生自主學習、相互交流的自由。班級授課制在形式上似乎面向所有學生教與學，而實際上教師是面向“學生群體”(抽象的學生)施教，故教師同各個學生之間的關系較為疏遠。如果在教與學中，使學生有較多自主參與和相互交流的機會，那么多數學生以個人自主學習的姿態(tài)與同學交流，事實上也具有師生之間特殊交流的意義。

(二)面對“一生多師”格局的選擇

1.在“一生多師”的情況下，產生教師之間的分工，從而使每個教師只能在履行特定的職能時同學生發(fā)生片面的聯(lián)系。更由于每個教師各自同情況各異的學生發(fā)生聯(lián)系，故除了少數情況特殊的學生以外，一般不易在一個具體學生身上發(fā)生許多教師影響的合力。惟其如此，教師之間，不僅需要分工，而且需要合作。為此，就須把“教師群體”提升為以班主任為核心的“教師集體”。

2.在“一生多師”的情況下，學生可以免受單個教師人格影響、教育影響的局限，有機會向不同個性、不同教養(yǎng)、不同風格的教師學習。不過，由于各個教師的水平有差異，學生對于教師既無權作出選擇，往往又區(qū)別對待。只是學生同教師接觸的機會本來有限，他們對教師的判斷又未必可靠，故很可能坐失向值得學習的老師學習的機會。

(三)“一師多生”，使教與學類似于“批量生產”“一生多師”，使學生類似于“社會產品”，都使教師與學生之間個人交往受到很大的限制。果明乎此，教師或學生仍可能作出明智的選擇。

1.“得天下英才而教育之”，原是教師生涯的一大樂事，也可以說是一位敬業(yè)的教師的至樂?？上е蒙碛凇耙粠煻嗌?、一生多師”格局中的多數教師，很難領略到這份樂趣。一位教師，即使沒有多大的功勞，亦有不少的苦勞。辛勤工作多年，以至一生，若無一些真正稱得上是“自己的門生”的學生，沒有堪稱“高足”的學生，或學生中的忘年之交，雖然工作沒有白做，終究無趣。然而多數教師(其中包括大學教授、研究生導師)的情況正是如此。自然，“高足”可遇而不可求，但，果有這種機會，亦有可能失之交臂。

固然，并不是所有教師(其中包括大學教授、研究生導師)學業(yè)上的建樹都足以引起學生仰慕與追求，也不是所有教師都有人格魅力，而真誠地對待學生，實實在在地幫助需要幫助的學生，則是每個教師都可能做到的，并不需要特殊的條件。精心培育有出息的學生，使其成為“高足”，雖有“精英教育”之嫌，只要出于對事業(yè)的追求和對人才的愛惜，又不虧待一般學生，就是值得的。能有幾位“高足”，終究是美事。

2.在古代，不僅人師難得，經師亦難求。所以，“學問”中少不了一“問”，“求師”中少不得一“求”。而在現(xiàn)代學校中，由于老師甚多，課程密集，以致對學生來說，仿佛學問不問可得，老師用不著去求，從而使多數具有“學生”身份的年輕人名不副實。教師要完成自己的教學任務，保持一定的教學質量，往往反而不得不去“求”學生學，“問”學生有何疑難。即使如此，仍未必有效。在“一生多師”情況下，明智的學生與一般學生的區(qū)別，正在于他們是名副其實的“學生”：不懂就問，善于求學求師。如成為名師的高足，更是人生的幸事。不過，這種事，可遇而不可求。歷來如此，而今更是如此。

諸如此類建議，是否都切實可行，其實并不重要。重要的是盡可能如實地反映如今這種師生關系的現(xiàn)實。只要剔除師生關系問題上的虛文與套話，從“擬真的師生關系”返回現(xiàn)實的師生關系，每個教師不愁不會找到適合自己所處環(huán)境的改進師生關系的辦法。

摘自《師道實話》