【摘要】在嬰幼兒早期教養(yǎng)實(shí)踐中，存在著諸多教養(yǎng)行為上的矛盾。例如，對(duì)嬰幼兒自發(fā)的行為是尊重還是規(guī)范，對(duì)嬰幼兒的發(fā)展是順應(yīng)還是人為推進(jìn)，等等。要解決這些問(wèn)題，必須先從理論上認(rèn)清早期教養(yǎng)中各種關(guān)系的內(nèi)涵，包括嬰幼兒心理發(fā)展的無(wú)意性與能動(dòng)性的關(guān)系，成熟與訓(xùn)練的關(guān)系，早期干預(yù)與早期開(kāi)發(fā)的關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】早期教養(yǎng)；無(wú)意性與能動(dòng)性；成熟與訓(xùn)練；早期干預(yù)；早期開(kāi)發(fā)

一、嬰幼兒心理發(fā)展的無(wú)意性與能動(dòng)性關(guān)系

在早期教養(yǎng)實(shí)踐中，往往存在著發(fā)展與教育之間的尖銳矛盾。具體地說(shuō)，教育者的主導(dǎo)作用是隨著孩子的年齡增長(zhǎng)而日益加強(qiáng)的；但發(fā)展的規(guī)律卻告訴我們，兒童的自主性也是隨著年齡的增長(zhǎng)而日益明顯的。于是，這對(duì)矛盾就表現(xiàn)為孩子的自主性與成人的主導(dǎo)作用之間的沖突。隨著年齡增長(zhǎng)，成人日益提高教育的要求，以改造孩子此前由于成人的縱容而形成的不良習(xí)慣。深究這個(gè)問(wèn)題，其實(shí)還是一個(gè)對(duì)兒童發(fā)展規(guī)律的把握問(wèn)題。

1．?huà)胗變盒睦淼臒o(wú)意性和發(fā)展的能動(dòng)性是統(tǒng)一的

無(wú)意性是兒童心理發(fā)展的年齡特點(diǎn)。0~3歲階段是無(wú)意記憶、無(wú)意注意、無(wú)意想象占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的年齡，具體表現(xiàn)為大量無(wú)目的的自發(fā)行為。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童會(huì)逐步趨向有意性。正如我們看到的，嬰幼兒的行為發(fā)展是從“先做后想”到“邊想邊做”再到“先想后做”的，行為的目的性日益清晰。自我意識(shí)的發(fā)展也是從主客體相混到主客體分離的，兒童逐步從意識(shí)到自己的身體，發(fā)展至意識(shí)到自己的行為，再發(fā)展至意識(shí)到自己的內(nèi)心活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，主體意識(shí)日益覺(jué)醒，這是兒童發(fā)展的自然規(guī)律。

心理的無(wú)意性表明了孩子行為的受動(dòng)性，同時(shí)意味著嬰幼兒對(duì)環(huán)境的極大依賴(lài)性。嬰幼兒自己不可能創(chuàng)造環(huán)境和改變環(huán)境，但會(huì)被要求去適應(yīng)環(huán)境。嬰幼兒不會(huì)為實(shí)現(xiàn)自己的愿望或滿足自己的需要去創(chuàng)造條件，只會(huì)依賴(lài)現(xiàn)有的條件作出自己的反應(yīng)。再進(jìn)一步講，嬰幼兒還不能明確地表達(dá)自己的意愿，所以他們能否如愿以?xún)敚耆Q于成人對(duì)他們是否理解。因此，這一切決定了教養(yǎng)者在兒童早期發(fā)展中居于主導(dǎo)地位。孩子所處的環(huán)境是全面的還是有缺失的，接觸到的游戲材料是豐富的還是貧乏的，照料者與孩子之間的關(guān)系是溫馨的還是冷漠的，教養(yǎng)方式帶給孩子的情緒體驗(yàn)是積極的還是消極的，等等，都取決于教養(yǎng)者。而取決于教養(yǎng)者的這一切，卻決定了嬰幼兒所能獲得的發(fā)展機(jī)會(huì)和發(fā)展方向。

但心理的無(wú)意性所導(dǎo)致的自發(fā)性行為，又表明了嬰幼兒發(fā)展具有能動(dòng)性。因?yàn)閶胗變旱男袨殡m然不受制于自主意識(shí)的控制，但也不受制于外部要求的控制。正如我們所看到的，嬰幼兒年齡越小，越難以按照成人的要求行動(dòng)，表現(xiàn)出所謂的不聽(tīng)成人指令的“自說(shuō)自話”，由著自己的性子進(jìn)行活動(dòng)，等等。事實(shí)上，嬰幼兒行為的自發(fā)性完全是內(nèi)在生長(zhǎng)機(jī)制作用的結(jié)果。

發(fā)展的能動(dòng)性，意味著我們可以為嬰幼兒提供條件，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，但不可能決定他們用什么方式來(lái)作用于環(huán)境，在什么時(shí)候獲得怎樣的經(jīng)驗(yàn)。嬰幼兒作用于環(huán)境的方式是受個(gè)體成熟狀態(tài)和先天特質(zhì)制約的，有明顯的個(gè)體差異性。而作用于環(huán)境所獲得的經(jīng)驗(yàn)，又將進(jìn)一步促進(jìn)個(gè)體的成熟。所以，同樣的環(huán)境對(duì)不同的個(gè)體發(fā)展的影響是不同的。

尊重嬰幼兒心理的無(wú)意性，就要求教養(yǎng)者對(duì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)是刻意的；而尊重嬰幼兒發(fā)展的能動(dòng)性，就應(yīng)當(dāng)允許嬰幼兒以自己的方式作用于環(huán)境。那種強(qiáng)迫嬰幼兒按成人的預(yù)設(shè)目標(biāo)去行動(dòng)的做法不可能產(chǎn)生好的結(jié)果。

2．心理的無(wú)意性和受動(dòng)性是養(yǎng)成教育的依據(jù)

必須說(shuō)明的是，自發(fā)性的行為決不是自主性的行為，只有當(dāng)主體意識(shí)清晰的時(shí)候，其行為才有自主的可能。從自發(fā)行為到自主行為是一種發(fā)展，即從盲目行為到自覺(jué)行為。所以對(duì)孩子無(wú)意性的自發(fā)行為進(jìn)行控制，并不屬于對(duì)自主性的遏制。由此，我們引申出的是規(guī)范行為的問(wèn)題。

孩子的良好行為習(xí)慣應(yīng)該從什么時(shí)候開(kāi)始培養(yǎng)，如何培養(yǎng)？現(xiàn)實(shí)生活中，我們發(fā)現(xiàn)家庭教育通常有這樣一種情況：孩子的年齡越小，成人對(duì)其越放縱，越?jīng)]有行為規(guī)范上的要求；隨著孩子年齡的增長(zhǎng)，成人便開(kāi)始對(duì)其“做規(guī)矩”了。幼兒園也有同樣的傾向，孩子年齡越小給予的自由時(shí)間越多；隨著孩子年齡的增長(zhǎng)，教師規(guī)范的活動(dòng)就越來(lái)越多，孩子的自由便隨之越來(lái)越少了。這樣做的理由似乎也在于心理的無(wú)意性，因?yàn)楹⒆幽暧撞欢?，教養(yǎng)上的寬容也就在理了。

其實(shí)這恰是一種教育的顛倒。理由有三方面：一是心理的無(wú)意性意味著受動(dòng)性，因此，年齡越小越依賴(lài)成人，也越相信成人的權(quán)威，這種“他律”的特征正是“做規(guī)矩”的極好時(shí)機(jī)；二是行為的塑造形成容易改造難，不良的行為習(xí)慣養(yǎng)成以后再糾正，要困難得多；三是發(fā)展的能動(dòng)性隨著年齡的增長(zhǎng)將日益表現(xiàn)為自主性，這時(shí)外在的要求容易轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自我的壓抑，由此而產(chǎn)生心理上的痛苦。實(shí)際上，年齡越小，由理智帶來(lái)的痛苦越少。盧梭早就說(shuō)過(guò)，從小過(guò)度保護(hù)，使之少受苦難，其實(shí)是在為他累積苦難。所以，只有當(dāng)孩子還不懂得痛苦的時(shí)候，就將他武裝得能夠忍受痛苦。孩子童年時(shí)候少受痛苦，結(jié)果卻會(huì)使他在達(dá)到有理智的年齡時(shí)遭遇到更多的痛苦。小時(shí)候能輕而易舉養(yǎng)成好習(xí)慣，如果要等長(zhǎng)大再來(lái)改掉壞習(xí)慣，則往往要付諸暴力了。^〔1〕

綜上所述，一對(duì)尖銳的矛盾在這里顯現(xiàn)了：既要尊重嬰幼兒作用于環(huán)境的自發(fā)行為，又要以一定的規(guī)則來(lái)規(guī)范幼兒的自發(fā)性行為。這就是早期教養(yǎng)需要處理的嬰幼兒心理的無(wú)意性與發(fā)展的能動(dòng)性之間的矛盾。前者尊重的是嬰幼兒的認(rèn)知方式，后者規(guī)范的是嬰幼兒的行為習(xí)慣。問(wèn)題的關(guān)鍵在于怎樣使嬰幼兒心理的受動(dòng)性與能動(dòng)性統(tǒng)一起來(lái)。

嬰幼兒的理性思維能力尚未形成，說(shuō)教和訓(xùn)練是沒(méi)有意義的。因此，要在尊重嬰幼兒發(fā)展特點(diǎn)的前提下規(guī)范他們的行為，唯一途徑就是對(duì)他們進(jìn)行養(yǎng)成教育。0~3歲嬰幼兒養(yǎng)成教育的具體方式可以是：運(yùn)用條件反射的原理幫助嬰幼兒學(xué)習(xí)規(guī)范，運(yùn)用動(dòng)力定型的方式強(qiáng)化嬰幼兒的行為習(xí)慣，根據(jù)生理節(jié)律的特點(diǎn)幫助嬰幼兒建立秩序感。

二、嬰幼兒早期成熟與訓(xùn)練的關(guān)系

這里既涉及教養(yǎng)人員如何看待嬰幼兒發(fā)展的問(wèn)題，即是讓嬰幼兒自然發(fā)展或順應(yīng)他們的發(fā)展還是推進(jìn)他們的發(fā)展，也涉及教養(yǎng)人員如何為嬰幼兒發(fā)展提供機(jī)會(huì)的問(wèn)題，還涉及教養(yǎng)人員在創(chuàng)設(shè)促進(jìn)嬰幼兒發(fā)展的環(huán)境時(shí)所提供的刺激充分還是不足，適度還是過(guò)度的問(wèn)題。

1．對(duì)成熟和訓(xùn)練作用于嬰幼兒早期發(fā)展的認(rèn)識(shí)

“所謂生理成熟是指子體從親體中獲得的遺傳材料，或稱(chēng)個(gè)體基因的程序，預(yù)置在子體生理過(guò)程中的展現(xiàn)?！?sup>〔2〕 這是一個(gè)自然的過(guò)程，無(wú)須刻意對(duì)其施加影響，只要在一個(gè)適宜的環(huán)境里，個(gè)體的身體能力會(huì)隨著時(shí)間的推移自行成長(zhǎng)起來(lái)。也就是說(shuō)，每個(gè)新生兒都是帶著自然展開(kāi)的成熟時(shí)間表降生的。從生物學(xué)角度講，嬰幼兒身體的發(fā)育成長(zhǎng)是現(xiàn)成配置好的，什么時(shí)候翻身，什么時(shí)候爬行，什么時(shí)候?qū)ⅹ?dú)立行走和開(kāi)口說(shuō)話，是不以教養(yǎng)者的意志為轉(zhuǎn)移的，這是一種自然規(guī)律。

所謂訓(xùn)練是一種刻意為之的目標(biāo)性行為，且是施行者和受動(dòng)者雙方的行為。個(gè)體接受訓(xùn)練是需要理智的，所以個(gè)體隨著年齡的增長(zhǎng)，理性的成熟，接受訓(xùn)練的可能性也隨之增加。同理，年齡越小，訓(xùn)練的意義也越小，順應(yīng)其發(fā)展的自然規(guī)律也就顯得更加重要。誠(chéng)如維果茨基所言，3歲之前的兒童是按自己的大綱發(fā)展的，3至6歲的兒童一半是按自己的大綱，一半是按成人的大綱發(fā)展的。所以，對(duì)3歲前嬰幼兒的教養(yǎng)，似乎不宜采用“訓(xùn)練”的方法。

那么，教養(yǎng)人員對(duì)嬰幼兒的發(fā)展作用何在呢？

我們知道，生理成熟的展現(xiàn)過(guò)程是需要一定的保障機(jī)制的，那就是合適的環(huán)境。如果嬰幼兒的某種發(fā)展所需的環(huán)境缺失，就可能導(dǎo)致其在某方面的成熟受到阻礙，因?yàn)橹挥协h(huán)境才能給予個(gè)體以自發(fā)履行其生理、心理功能的機(jī)會(huì)。

以嬰幼兒動(dòng)作發(fā)展為例。嬰幼兒的任何一種動(dòng)作的發(fā)展大致經(jīng)歷了以下階段：先是一個(gè)新動(dòng)作的從無(wú)到有，然后是萌芽狀態(tài)的新動(dòng)作發(fā)展為熟練水平的動(dòng)作，最后又從熟練水平的動(dòng)作發(fā)展為高水平的技巧性動(dòng)作。新動(dòng)作產(chǎn)生的前提是生理成熟，從萌芽狀態(tài)的新動(dòng)作到熟練水平的動(dòng)作，需要一定量的自發(fā)練習(xí)，而要達(dá)到較高水平的動(dòng)作技巧就需要在練習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行訓(xùn)練。其中，嬰幼兒的自發(fā)練習(xí)，是在合適環(huán)境中以成熟為前提的生理功能的自發(fā)履行，表現(xiàn)為嘗試性和重復(fù)性游戲行為。當(dāng)這個(gè)過(guò)程沒(méi)有被納入有意識(shí)的早教方案時(shí)，它只是一個(gè)自然發(fā)展的過(guò)程。但一旦我們將這個(gè)過(guò)程納入到一個(gè)設(shè)計(jì)好的早教方案中，它就成了一個(gè)推進(jìn)發(fā)展的過(guò)程。在現(xiàn)實(shí)生活中，為推進(jìn)發(fā)展而采取的措施往往容易成為追求超前發(fā)展而違背發(fā)展規(guī)律的人為訓(xùn)練。

我們認(rèn)為，將嬰幼兒早期發(fā)展納入一個(gè)有目的有計(jì)劃的教養(yǎng)方案中是出于對(duì)嬰幼兒早期發(fā)展的關(guān)心，因此，它不是一個(gè)盲目的無(wú)意識(shí)的任其自然發(fā)展的過(guò)程，但它又必須避免成為一個(gè)違背成熟規(guī)律的強(qiáng)制性發(fā)展過(guò)程。我們應(yīng)有的責(zé)任和態(tài)度是“順應(yīng)發(fā)展”，其含義是為嬰幼兒的自然發(fā)展提供保障，即創(chuàng)設(shè)合適的環(huán)境給嬰幼兒以發(fā)展的機(jī)會(huì)。

2．環(huán)境帶給嬰幼兒發(fā)展的機(jī)會(huì)

給嬰幼兒的發(fā)展帶來(lái)機(jī)會(huì)的環(huán)境有兩種，一種是自然狀態(tài)的環(huán)境，一種是根據(jù)發(fā)展的需要刻意創(chuàng)設(shè)的環(huán)境。

自然狀態(tài)的環(huán)境對(duì)嬰幼兒發(fā)展產(chǎn)生的影響有兩種可能性，一是環(huán)境可能迎合了嬰幼兒某方面發(fā)展的需要，給嬰幼兒帶來(lái)自發(fā)練習(xí)的機(jī)會(huì)。例如，一個(gè)正處于爬行階段的孩子如果生活在一個(gè)有著安全而寬大空間的家庭里，他獲得爬行的機(jī)會(huì)就會(huì)比一個(gè)生活在狹小空間中的孩子多得多，他的爬行動(dòng)作也會(huì)發(fā)展得更快更好。二是環(huán)境可能造成嬰幼兒某方面發(fā)展機(jī)會(huì)的缺失，使正在成熟的身體能力得不到足夠的練習(xí)。例如，一個(gè)正在牙牙學(xué)語(yǔ)的孩子如果整天被一個(gè)寡言少語(yǔ)的保姆照料，那么這個(gè)孩子的語(yǔ)言聽(tīng)說(shuō)機(jī)會(huì)就會(huì)大打折扣，他的語(yǔ)言發(fā)展就有可能受到阻礙。由此看來(lái)，自然狀態(tài)的環(huán)境對(duì)嬰幼兒發(fā)展的影響具有偶然性和不確定性特點(diǎn)。

刻意創(chuàng)設(shè)的環(huán)境對(duì)嬰幼兒發(fā)展產(chǎn)生的影響也有兩種可能性，一是這種環(huán)境提供了嬰幼兒自發(fā)練習(xí)的機(jī)會(huì)，二是這種環(huán)境提供了對(duì)嬰幼兒進(jìn)行人為訓(xùn)練的機(jī)會(huì)?？桃鈩?chuàng)設(shè)的環(huán)境屬于有目的有計(jì)劃的教養(yǎng)范疇。但是這種環(huán)境是用以誘發(fā)嬰幼兒的自發(fā)練習(xí)，還是用以對(duì)嬰幼兒進(jìn)行人為訓(xùn)練，完全取決于環(huán)境刺激的適宜性。當(dāng)環(huán)境刺激與嬰幼兒的成熟時(shí)機(jī)相吻合時(shí)，必然會(huì)誘導(dǎo)出嬰幼兒相應(yīng)的行為，而嬰幼兒反復(fù)出現(xiàn)同一行為就是一種自發(fā)性練習(xí)，這種誘導(dǎo)出嬰幼兒自發(fā)性練習(xí)的刺激是適度刺激。而當(dāng)嬰幼兒對(duì)環(huán)境中的某些刺激毫無(wú)反應(yīng)，成人試圖通過(guò)強(qiáng)制手段迫使其作出反應(yīng)時(shí)，這種刺激就會(huì)使原本無(wú)意義的刺激成為一種過(guò)度刺激。

由此看來(lái)，環(huán)境刺激存在著是適度還是過(guò)度的不確定性。我們知道，適度刺激會(huì)促使嬰幼兒產(chǎn)生自發(fā)性練習(xí)，從而給嬰幼兒帶來(lái)發(fā)展的機(jī)會(huì)。這里的關(guān)鍵是，訓(xùn)練會(huì)給嬰幼兒帶來(lái)發(fā)展的機(jī)會(huì)嗎？換句話說(shuō)，讓嬰幼兒做目前他們力所不能及的事，是否會(huì)促進(jìn)他們這方面能力的提前發(fā)展？答案顯然是不確定的：有時(shí)會(huì)，但強(qiáng)迫訓(xùn)練可能會(huì)帶來(lái)負(fù)效應(yīng)；有時(shí)不會(huì)，因?yàn)閶胗變嚎赡軐?duì)成人的強(qiáng)迫訓(xùn)練置之不理或給予反抗；有時(shí)甚至?xí)蔀榘l(fā)展的障礙，那就是不適當(dāng)?shù)挠?xùn)練對(duì)嬰幼兒造成傷害。

總之，發(fā)展的機(jī)會(huì)須與成熟的時(shí)機(jī)相吻合。

3．引導(dǎo)性練習(xí)有別于訓(xùn)練

一方面，環(huán)境能誘發(fā)嬰幼兒的自發(fā)性練習(xí)，這種練習(xí)可以刺激發(fā)展。另一方面，有意識(shí)的引導(dǎo)性練習(xí)，對(duì)于嬰幼兒也是必要的。引導(dǎo)性練習(xí)與訓(xùn)練的差異在于時(shí)機(jī)的把握，順應(yīng)成熟指標(biāo)的練習(xí)是引導(dǎo)性練習(xí)，超越成熟水平的“練習(xí)”則是訓(xùn)練。

成熟是一個(gè)過(guò)程。從個(gè)體意義上說(shuō)，偶爾出現(xiàn)某個(gè)新的行為、心理現(xiàn)象，說(shuō)明嬰幼兒處于成熟的早期；反復(fù)出現(xiàn)某個(gè)新的行為、心理現(xiàn)象則說(shuō)明嬰幼兒處于成熟中期；當(dāng)某個(gè)行為或心理現(xiàn)象趨于穩(wěn)定，則說(shuō)明嬰幼兒在這個(gè)行為或心理方面處于成熟晚期。從統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上說(shuō)，只有10%的孩子出現(xiàn)某個(gè)新的行為或心理現(xiàn)象說(shuō)明嬰幼兒在這方面處于成熟早期，有90%的孩子都出現(xiàn)上述行為或心理現(xiàn)象時(shí)說(shuō)明嬰幼兒在這方面處于成熟晚期，有50%的孩子出現(xiàn)上述行為或心理現(xiàn)象時(shí)說(shuō)明嬰幼兒在這方面處于成熟中期。格塞爾認(rèn)為，“某種機(jī)能的生理結(jié)構(gòu)未達(dá)成熟之前，學(xué)習(xí)訓(xùn)練是不能進(jìn)行的，只有在達(dá)到足以使某一行為模式出現(xiàn)的發(fā)育狀態(tài)（成熟狀態(tài)）時(shí)，訓(xùn)練才能奏效?！?sup>〔3〕 由此可以推斷，當(dāng)嬰幼兒處于成熟早期時(shí)應(yīng)當(dāng)重在創(chuàng)設(shè)能刺激其自發(fā)練習(xí)的環(huán)境，引導(dǎo)性練習(xí)的最佳時(shí)機(jī)可能是成熟的中期。所以，在教養(yǎng)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)特別注意觀察孩子的成熟指標(biāo)，以便采取順應(yīng)其成熟發(fā)展的教養(yǎng)措施。引導(dǎo)性練習(xí)以可接受性為前提，主要依據(jù)是孩子活動(dòng)時(shí)的情緒表現(xiàn)，如孩子處于愉悅、舒適狀態(tài)則說(shuō)明引導(dǎo)性練習(xí)是合適的。

三、早期干預(yù)和早期開(kāi)發(fā)的關(guān)系

“早期干預(yù)”一詞在教育實(shí)踐中常常被用于特殊教育領(lǐng)域，而“早期開(kāi)發(fā)”一詞則更多地被用于早期教育領(lǐng)域。順著這個(gè)約定俗成的使用范疇，我們?cè)噲D從實(shí)踐的角度分析兩者之間的關(guān)系。

1．對(duì)早期干預(yù)和早期開(kāi)發(fā)的理性思辨

無(wú)論是早期干預(yù)還是早期開(kāi)發(fā)，都是教育中的一種目的性行為。它們都以訓(xùn)練的方式對(duì)兒童早期潛在的能力進(jìn)行嘗試性開(kāi)發(fā)。前者以發(fā)展常態(tài)中的低限為目標(biāo)，即推進(jìn)低于常模的殘障兒童的發(fā)展。后者以發(fā)展常態(tài)中的高限為目標(biāo)，即推進(jìn)處于平均水平的正常兒童或高于常模的超常兒童的加速發(fā)展。

有人擔(dān)心，教育如果關(guān)注到0歲孩子，會(huì)使孩子從嬰兒起就受到摧殘。這種擔(dān)心實(shí)際上針對(duì)的是超前教育，即將上一級(jí)的教育內(nèi)容和方法向下延伸，也即把高一級(jí)年齡層次兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容下放給低一級(jí)年齡層次的兒童去學(xué)，且教學(xué)方法不變。這種讓兒童被動(dòng)接受訓(xùn)練的教育將導(dǎo)致兒童產(chǎn)生一系列的問(wèn)題，從而讓兒童付出沉重的代價(jià)。這種早期開(kāi)發(fā)頗受人們的質(zhì)疑。

實(shí)際上，早期教育實(shí)踐中對(duì)“開(kāi)發(fā)”一詞的使用是很寬泛的，最初是就神經(jīng)心理學(xué)意義上的大腦潛能而言的，“出生不久，孩子的大腦呈現(xiàn)生物學(xué)上的充沛，產(chǎn)生神經(jīng)之間的聯(lián)結(jié)可能比要用到的多幾萬(wàn)億個(gè)。然后大腦經(jīng)歷一個(gè)類(lèi)似生物進(jìn)化的過(guò)程，大腦消滅那些不常用或從沒(méi)用過(guò)的節(jié)點(diǎn)即神經(jīng)元突觸?！?sup>〔4〕 也就是說(shuō)，人生初期大腦神經(jīng)細(xì)胞處于高潛能發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以后隨著年齡的增長(zhǎng)，在后天的環(huán)境刺激和學(xué)習(xí)中，潛能遵循用進(jìn)廢退的原則顯現(xiàn)化。有人根據(jù)腦細(xì)胞會(huì)大量刪減的理論指出，人的潛能遠(yuǎn)沒(méi)有得到充分開(kāi)發(fā)。為了適應(yīng)當(dāng)今科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)、知識(shí)總量爆炸式激增和更新速度加快的時(shí)代步伐，人們提出了開(kāi)發(fā)人類(lèi)學(xué)習(xí)潛能的設(shè)想。布盧姆則根據(jù)人出生最初幾年大腦變化最迅速的事實(shí)，提出了智力發(fā)展百分比的假設(shè)，于是人們把眼光投向兒童智力的早期開(kāi)發(fā)。

由此，人們便在不同的意義上開(kāi)展了“早期開(kāi)發(fā)”實(shí)踐，并產(chǎn)生了不同的結(jié)果。一種是把早期開(kāi)發(fā)理解為及早關(guān)注孩子的發(fā)展，依據(jù)孩子成熟的規(guī)律，創(chuàng)設(shè)豐富的游戲環(huán)境，讓孩子順其自然地發(fā)展；一種是把早期開(kāi)發(fā)理解成超前教育，讓孩子在起跑線上領(lǐng)先，于是對(duì)孩子進(jìn)行專(zhuān)門(mén)技能的訓(xùn)練。后者因?yàn)閷?duì)孩子刺激過(guò)度、訓(xùn)練難度過(guò)高，難免帶來(lái)負(fù)面效應(yīng)而頗受質(zhì)疑。

這里需要認(rèn)清的一個(gè)問(wèn)題是：干預(yù)或開(kāi)發(fā)的目標(biāo)與個(gè)體發(fā)展的可能性之間是一致的還是矛盾的。無(wú)論是早期干預(yù)還是早期開(kāi)發(fā)，首先要鑒別發(fā)展?jié)撃埽布窗l(fā)展的可能性或可接受性——是正常發(fā)展，還是優(yōu)勢(shì)發(fā)展，或是遲緩發(fā)展。這里要求教養(yǎng)人員根據(jù)兒童的年齡特征，生理、心理發(fā)展指標(biāo)，細(xì)心觀察，及早發(fā)現(xiàn)。對(duì)低于正常發(fā)展指標(biāo)的孩子，進(jìn)行及早干預(yù)；對(duì)高于正常發(fā)展指標(biāo)的孩子，進(jìn)行早期開(kāi)發(fā)；對(duì)大部分符合正常發(fā)展指標(biāo)的孩子，則創(chuàng)設(shè)能誘發(fā)孩子自發(fā)練習(xí)的環(huán)境?？傊?，目的只有一個(gè)，那就是最大程度地激發(fā)每個(gè)嬰幼兒的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

我們的理由是：對(duì)低于發(fā)展指標(biāo)的，干預(yù)越早越好，因?yàn)榘l(fā)展的障礙已經(jīng)存在，人生發(fā)展已經(jīng)受損，干預(yù)性訓(xùn)練的目的是排除或減少障礙，幫助他盡可能融入社會(huì)；對(duì)于超常兒童，進(jìn)行開(kāi)發(fā)性訓(xùn)練未嘗不可，因?yàn)槌ＷC明存在潛在的優(yōu)勢(shì)，如果任其自然發(fā)展，其優(yōu)勢(shì)很有可能被埋沒(méi)。而對(duì)于正常兒童，開(kāi)發(fā)性訓(xùn)練可能存在一定的風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)閷?duì)一般的嬰幼兒進(jìn)行訓(xùn)練，會(huì)涉及適度還是過(guò)度的問(wèn)題，這是嬰幼兒群體中的多數(shù)，對(duì)這個(gè)多數(shù)群體的早期教養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是保障性的，而不是冒險(xiǎn)性的。

因此，我們認(rèn)為，一方面雖說(shuō)年齡越小的孩子發(fā)展的可變性、可塑性越大，但發(fā)展的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)還難以鑒別，因此必須慎用“早期干預(yù)”和“早期開(kāi)發(fā)”；另一方面我們必須通過(guò)早期發(fā)現(xiàn)，關(guān)注處于發(fā)展兩端的孩子，給予他們不同于一般兒童的指導(dǎo)，這里才有特殊教育中的“早期干預(yù)”和早期教育中的“早期開(kāi)發(fā)”一說(shuō)。

2．早期干預(yù)和早期開(kāi)發(fā)的融合性教養(yǎng)

就西方國(guó)家來(lái)說(shuō)，特殊教育和常規(guī)早期教育歷來(lái)存有鴻溝，其教育的哲學(xué)基礎(chǔ)是不同的。特殊教育基于行為主義發(fā)展理論，衍生于洛克的“白板說(shuō)”，其教育目的在于強(qiáng)調(diào)文化傳遞，教育實(shí)踐傾向于結(jié)構(gòu)化的干預(yù)模式；常規(guī)早期教育基于進(jìn)行性發(fā)展理論，衍生于杜威的教育哲學(xué)，其教育目的在于強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，教育實(shí)踐則傾向于開(kāi)放性的主動(dòng)建構(gòu)模式。^〔5〕所以，當(dāng)托幼機(jī)構(gòu)對(duì)有特殊需要的兒童和正常兒童分開(kāi)進(jìn)行教育時(shí)，不同的哲學(xué)和心理學(xué)理論分別導(dǎo)致了不同的課程方案。在特殊教育領(lǐng)域的課程往往以訓(xùn)練為核心，在常規(guī)早期教育中的課程多以游戲?yàn)橹行摹?/p>

從教育對(duì)象的總數(shù)來(lái)看，有特殊需要的兒童畢竟是少數(shù)，主流群體還是大部分處于發(fā)展常模中的孩子，而特殊兒童接受教育的目的也還是回歸主流社會(huì)。但是，如果個(gè)體從嬰幼兒起就處在脫離主流群體的特殊群體中接受教養(yǎng)，那么最終的回歸也將是困難的。有鑒于此，全納教育思想提出應(yīng)當(dāng)從生命的最初幾年開(kāi)始，對(duì)有特殊需要的嬰幼兒進(jìn)行全納（融合）性教養(yǎng)。因?yàn)椋绻麨檎系K兒童或超常兒童專(zhuān)門(mén)設(shè)置所謂的特教班，分別進(jìn)行專(zhuān)門(mén)化的干預(yù)性訓(xùn)練或開(kāi)發(fā)性訓(xùn)練，這些兒童所獲得的認(rèn)知或技能的發(fā)展，很可能會(huì)以犧牲情感或社會(huì)性等方面的發(fā)展為代價(jià)。

但是，如果將有特殊需要的兒童融入正常兒童之中，而整個(gè)教養(yǎng)方案卻只是為正常兒童設(shè)計(jì)的，那么，那些有特殊需要的兒童（主要指障礙兒童）就會(huì)因?yàn)樘幱谌鮿?shì)而顯得孤立無(wú)助，他們與正常兒童的交往就會(huì)受到限制，因此，這并不是真正的融合教養(yǎng)。真正的融合教養(yǎng)應(yīng)當(dāng)平等地對(duì)待正常兒童和特殊兒童的發(fā)展需要。國(guó)外融合課程提出的三條原則很值得借鑒：“1）所有兒童有權(quán)學(xué)習(xí)與年齡相仿的同伴游戲；2）兒童應(yīng)有多種機(jī)會(huì)參與與其技能和興趣相符的游戲活動(dòng)，例如，不要規(guī)定3歲兒童的游戲，3歲兒童的游戲就是3歲兒童選擇參與的游戲；3）所有兒童對(duì)幫助其他兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)負(fù)有責(zé)任?！?sup>〔6〕 簡(jiǎn)言之，對(duì)于那些有特殊需要兒童的干預(yù)和開(kāi)發(fā)，要在自然常規(guī)的游戲環(huán)境中讓他們接受個(gè)別化指導(dǎo)，以求得他們的自主性發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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〔4〕〔美〕J.Madeleine Nash.“孕育心靈”.現(xiàn)代特殊教育，1999，1

〔5〕〔6〕James E. JohnsonJames F. ChristieThomas D. YawkeyPlay and Early Childhood Development.2nd ed.Addition Wesley Longman ，Inc，1998.156

Discussion on Several Relations in Early Childhood Development: 0～3 Years

HUA Aihua

(Department of Preschool Education， East China Normal University， Shanghai， 200062 )

【Abstract】Contradictions exist in early childhood education. For example， should we respect or regulate the baby’s simultaneous behavior? And should we conform to or promote the baby’s development? Solution of the problems requires a good theoretical understanding of different relations in early childhood development， including the relation between unconsciousness and activity of early childhood development， the relation between maturity and training， and the relation between early intervention and development.

【Keywords】early education; unconsciousness and activity; maturity and training; early intervention; early development