【摘要】教師及其專業(yè)發(fā)展是世界各國教育界關(guān)注的重要話題。由于我們長期以來對(duì)教師自身專業(yè)發(fā)展主體地位的忽視，我國的幼兒園教師教育沒有收到應(yīng)有的實(shí)效。自我更新價(jià)值取向的教師發(fā)展不僅將為廣大幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供新的發(fā)展理念和方向，也將成為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的未來選擇。

【關(guān)鍵詞】自我更新；幼兒園教師；專業(yè)發(fā)展

教師及其專業(yè)發(fā)展歷來是世界各國教育界關(guān)注的重要話題。特別是20世紀(jì)80年代以來，“培養(yǎng)高素質(zhì)的教師，走專業(yè)化發(fā)展道路”的呼聲已逐步寫入了世界各國的法典，并通過具體的實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化成實(shí)際的教師教育行動(dòng)。在國際國內(nèi)形勢(shì)的影響之下，我國也開始把幼兒園教師的專業(yè)成長作為推動(dòng)幼教事業(yè)發(fā)展的核心問題，并試圖通過形式多樣的教師教育和各級(jí)各類的教師培訓(xùn)來大力提高幼兒園教師的素質(zhì)和幼兒教育的質(zhì)量。然而，盡管我們花費(fèi)了大量的人力、物力和財(cái)力，幼兒園教師的整體專業(yè)水平并沒有達(dá)到應(yīng)該達(dá)到的理想狀態(tài)。造成這種情況的原因固然很多，但與我們只注重外部的“輸入”而忽視了作為接受“輸入”的教師自身的吸納規(guī)律、忽視了教師作為自身專業(yè)發(fā)展的主體不無關(guān)系。而一貫依賴并期望通過外部力量來發(fā)展自己的幼兒園教師也由于缺乏自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，無法更好地借助外部的力量使自己得到更快更好的提升。因此，提高幼兒園教師自主專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，鼓勵(lì)他們走向自我更新的專業(yè)發(fā)展之路，是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。

一、走向自我更新：幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的歷史必然

幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是“教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”。^〔1〕 從我國長期以來幼兒園教師教育的實(shí)踐來看，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展和其他教育階段教師教育的過程十分相似，也“往往有著‘自然成熟’的傾向，對(duì)于新任教師來說更是如此”。^〔2〕入職后的幼兒園教師在幼教實(shí)踐中，通過觀察優(yōu)秀教師或其他教師的教育教學(xué)行為，結(jié)合自己曾接受的教育教學(xué)理論，在自己的教育教學(xué)過程中進(jìn)行模擬、修正、反復(fù)嘗試，逐步形成比較成熟的教育教學(xué)理念和行為。但是，教師的“這種自發(fā)、不自覺的成長過程，可能需要幾年、十幾年甚至更長的時(shí)間才能完成”^〔3〕。自20世紀(jì)80年代以來，為了快速適應(yīng)不斷發(fā)展的知識(shí)社會(huì)的需要，人們把目光投向教師的專業(yè)發(fā)展，投向各級(jí)各類的教師教育，以期在提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的同時(shí)提高我國不同層級(jí)的教育質(zhì)量。

然而，教師專業(yè)發(fā)展的歷程并不平坦，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究也經(jīng)歷了“由忽視到逐步關(guān)注，由關(guān)注教師群體專業(yè)化轉(zhuǎn)到關(guān)注教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展，由關(guān)注專業(yè)發(fā)展的‘外部’環(huán)境和對(duì)社會(huì)地位的認(rèn)可轉(zhuǎn)到關(guān)注‘內(nèi)部’專業(yè)素質(zhì)提高” ^〔4〕 的發(fā)展過程。而“為了提升教師專業(yè)化程度，人們起初采用的是群體專業(yè)化策略，即著力于提高教學(xué)工作的專業(yè)化水平”。^〔5〕此后，教師專業(yè)化的重點(diǎn)由群體轉(zhuǎn)向個(gè)體?！敖處焸€(gè)體的專業(yè)化也經(jīng)歷了一個(gè)重心轉(zhuǎn)移的過程，先是強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的被動(dòng)專業(yè)化，后來才轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的主動(dòng)專業(yè)化，即教師專業(yè)發(fā)展?！?sup>〔6〕

由此看來，從“教師專業(yè)化”向“教師專業(yè)發(fā)展”的轉(zhuǎn)變是一種觀念上的改變。這種觀念的改變促使包括幼兒教育在內(nèi)的各級(jí)各類教育從強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性發(fā)展，并開始把教師自身作為專業(yè)發(fā)展的主體。這就與原有的教師教育理念產(chǎn)生了根本性沖突，并對(duì)原有的教師教育提出了巨大挑戰(zhàn)。而鼓勵(lì)教師擺脫依賴、走向自我更新就是一條現(xiàn)實(shí)而又可行的迎接挑戰(zhàn)之路。這條道路的開通，不是教育部門的行政命令，也不是基層部門的隨意杜撰，更不是研究工作者的無中生有，而是社會(huì)發(fā)展對(duì)教師角色變化的呼喚，是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的歷史必然。

二、走向自我更新：幼兒園教師個(gè)人知識(shí)理論的客觀要求

“教師擁有自己的個(gè)人知識(shí)”是越來越多的研究者逐步達(dá)成的共識(shí)。研究發(fā)現(xiàn)，在教師的頭腦中存在著兩種教育知識(shí)：一種是書本等給予的“理論性知識(shí)”，它常常以“公共知識(shí)”的形式存在于教師的頭腦中和口頭上，是教師根據(jù)某些外在標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為“應(yīng)該如此的理論”；另一種是教師本人在自己的成長過程中所積累起來的“實(shí)踐性知識(shí)”，它是以“個(gè)人知識(shí)”的形式顯現(xiàn)在教師的教育行為中的，常常具有個(gè)體性、隱蔽性、非系統(tǒng)性、實(shí)踐性、情境性、緘默性、整合性、保守性等特征。^〔7〕 這類知識(shí)盡管通常呈現(xiàn)內(nèi)隱狀態(tài)而且很難把握，但它們是基于教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，并在教師的日常工作中真正支配教師的思想和行為的確確實(shí)實(shí)存在著的知識(shí)，它們“既是接受外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素”^〔8〕。

教師擁有“個(gè)人知識(shí)”的理論告訴我們，幼兒教育領(lǐng)域“所倡導(dǎo)的理論”并不會(huì)自然地成為教師教育教學(xué)活動(dòng)的指南，它們只有首先被教師所認(rèn)同，并在主動(dòng)接受的過程中內(nèi)化為教師個(gè)人知識(shí)系統(tǒng)的一個(gè)組成部分，才有可能對(duì)教師的教育行為產(chǎn)生影響。而“所倡導(dǎo)的理論”知識(shí)能否自然地被教師所獲取，能否主動(dòng)地被教師所吸納，能否有效地轉(zhuǎn)化為教師的個(gè)人知識(shí)，關(guān)鍵在于教師是否擁有主動(dòng)獲取知識(shí)的熱情和意識(shí)，是否擁有自主專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)烈愿望，是否擁有愿意自我更新的內(nèi)在需求。因?yàn)榻處煹膫€(gè)人知識(shí)是教師在實(shí)踐活動(dòng)的過程中逐步建構(gòu)起來的知識(shí)，是基于實(shí)踐又服務(wù)于實(shí)踐的理論，是實(shí)踐智慧的結(jié)晶。然而我們目前的教師教育卻只關(guān)注基于工具理性基礎(chǔ)之上的一般性的理論知識(shí)，而恰恰忽略了基于實(shí)踐理性基礎(chǔ)之上的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)。即使我們花費(fèi)了很大的精力，力圖把從實(shí)踐中產(chǎn)生的幼教專家的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)傳遞給普通教師，卻常常幫助不大、效果不明顯，其主要原因也是我們忽略了專家或優(yōu)秀教師知識(shí)的特殊性。一些“專家——新手”的比較研究表明，專家的知識(shí)至少有三個(gè)方面的特征：一是專家的知識(shí)是專門化的，而且限于特定的領(lǐng)域；二是專家的知識(shí)是有組織的；三是專家所知道的大部分是緘默的知識(shí)。^〔9〕 由此看來，對(duì)幼兒園教師的教育和培訓(xùn)不能期待取得“立竿見影”的結(jié)果，而必須幫助教師在獲得一般性“公共知識(shí)”的同時(shí)，讓教師在自己的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中不斷獲得屬于自己的“個(gè)人知識(shí)”。這就需要強(qiáng)化教師自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，需要激發(fā)教師自我更新的內(nèi)部需求，讓教師領(lǐng)悟到自己專業(yè)成長的驅(qū)動(dòng)力不是來自外部的刺激和壓力，而主要是來自自我發(fā)展的需求和動(dòng)力。這是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的未來趨勢(shì)，更是幼兒園教師個(gè)人知識(shí)理論的客觀要求。

三、走向自我更新：幼兒園教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在需要

隨著對(duì)幼兒園教師角色研究的不斷深入，對(duì)教師角色內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)也在不斷豐富，“反思型教師”“研究型教師”“學(xué)習(xí)型教師”等逐步成了幼兒園教師的培養(yǎng)目標(biāo)并正在逐步轉(zhuǎn)化成實(shí)際的行動(dòng)和現(xiàn)實(shí)。這些目標(biāo)的提出，正是人們關(guān)注幼兒園教師主體性的結(jié)果，也是對(duì)幼兒園教師由知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和l(fā)展的促進(jìn)者、由知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身的學(xué)習(xí)者、由教育活動(dòng)的實(shí)踐者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空叩慕巧恼J(rèn)同。然而，在目標(biāo)達(dá)成的過程中，人們過于關(guān)注外部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)而忽略了幼兒園教師這一專業(yè)發(fā)展的主體，過于關(guān)注各種各樣的培訓(xùn)形式和培訓(xùn)內(nèi)容而忽略了幼兒園教師自我專業(yè)更新的意識(shí)，結(jié)果不僅使幼兒園教師的培訓(xùn)流于形式、實(shí)效性差，而且造成了人力、物力和財(cái)力的極大浪費(fèi)。

近些年來，各個(gè)教育階段的教師都表現(xiàn)出不同層次的教育需要，各種不同性質(zhì)的幼兒園也都盡力在自己的能力范圍內(nèi)給教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)提供良好的培訓(xùn)?？陀^地講，對(duì)幼兒園教師的現(xiàn)有培訓(xùn)在一定程度上促進(jìn)了教師素質(zhì)和幼兒教育質(zhì)量的提高。然而，現(xiàn)有培訓(xùn)的目的是通過外部的力量來幫助教師盡快成長。這些培訓(xùn)只是試圖把“所謂的理論”灌輸給教師，只是力圖把專家教師或優(yōu)秀教師的某種“特質(zhì)”傳遞給教師，而對(duì)于參加培訓(xùn)的教師是否有接受這些知識(shí)的內(nèi)在需要，是否有消化這些知識(shí)的能力則很少考慮或有意“忽略”。因此，這樣的培訓(xùn)即使數(shù)量再多、級(jí)別再高，也難以真正起到促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)成長的作用。

幼兒園教師作為一個(gè)獨(dú)立的、有責(zé)任心的、積極向上的人，他們很希望在自己的專業(yè)領(lǐng)域有所建樹，也很希望自己的專業(yè)有所發(fā)展，但專業(yè)發(fā)展的主體正是教師自己。離開了發(fā)展的主體來發(fā)展作為主體的教師，即使付出再多的勞動(dòng)也只能換來事倍功半的結(jié)果。我們的教師教育只有讓作為專業(yè)發(fā)展主體的教師產(chǎn)生自我更新的意識(shí)，產(chǎn)生自我發(fā)展的需求，才能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的熱情和勇氣，使他們產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的愿望和動(dòng)力。而對(duì)于一貫依賴并期望通過外部力量來發(fā)展自我的幼兒園教師來說，只有轉(zhuǎn)變?cè)械膶I(yè)發(fā)展理念，不把自己的成長建立在通過別人改變自己的命運(yùn)之上，才有可能逐步走出被動(dòng)專業(yè)發(fā)展的“模具”局面，也才有可能逐步提高自己的專業(yè)水平并獲得維持自我發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力。因此，不論是外部的支持者還是教師自己都要清楚，外部的機(jī)會(huì)和條件只是為教師的專業(yè)發(fā)展提供了外援性的支持，而只有依靠自我發(fā)展的力量，才能真正走向自我更新。這是幼兒園教師專業(yè)自主發(fā)展的生命基點(diǎn)，也是幼兒園教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在需要。

四、走向自我更新：幼兒園教師不斷走向自我實(shí)現(xiàn)與超越的重要途徑

歐百恩曾經(jīng)指出：“對(duì)個(gè)體而言，健全的發(fā)展成就個(gè)人的幸福。只尋求工作外的滿足而忽視工作在生命中的重要性，將會(huì)限制我們成為快樂而完整的人的機(jī)會(huì)?！?sup>〔10〕自我更新取向的教師發(fā)展恰恰就是從教師這一職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)，發(fā)掘職業(yè)的內(nèi)在之美，從而發(fā)自內(nèi)心地、主動(dòng)地和自愿地把幼教這一職業(yè)當(dāng)成自己生命中的重要組成部分。自我更新取向這種以教師為本位的思想和活動(dòng)，能充分尊重教師的自主意志、感受、需要、人格、行為習(xí)慣和行為方式，也就能有效地激發(fā)和維持教師進(jìn)行教師專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的積極性和主動(dòng)性，使教師常常帶著一股能量、熱情與興奮，全身心地投入到教育實(shí)踐的改革與發(fā)展之中，并在不斷學(xué)習(xí)、精益求精的行動(dòng)中成為一個(gè)自我超越的人。

自我更新取向的教師“能夠不斷實(shí)現(xiàn)他們內(nèi)心深處最想實(shí)現(xiàn)的愿望，他們對(duì)生命的態(tài)度就如同藝術(shù)家對(duì)藝術(shù)作品一般，全心投入、不斷創(chuàng)造和超越，是一種真正的終身‘學(xué)習(xí)’”^〔11〕。他們已經(jīng)把孩子的發(fā)展和自身的發(fā)展，把幼教職業(yè)的生命價(jià)值和自我的生命價(jià)值融合在一起，他們是在不斷超越中實(shí)現(xiàn)自己人生的價(jià)值，活出生命的意義的。他們正是馬斯洛所指的“自我實(shí)現(xiàn)的人”，而自我實(shí)現(xiàn)的人“最終所愛戀的是價(jià)值而不是職業(yè)本身”^〔12〕。由此看來，走向自我更新，正是幼兒園教師不斷走向自我實(shí)現(xiàn)與超越的一條重要途徑。

“作為承載新世紀(jì)教書育人重大使命的教師來說，只有自我更新，才能與時(shí)俱進(jìn)，才能保持知識(shí)結(jié)構(gòu)的鮮活度，才能承載職業(yè)使命，才可能邁上走向卓越的專業(yè)化發(fā)展旅程?！?sup>〔13〕 我們每位幼兒園教師都要相信自己具有改變自己的能力，相信通過自己的持續(xù)學(xué)習(xí)和努力進(jìn)取更能發(fā)展自己，提升自己，并使自己在保持終身學(xué)習(xí)的動(dòng)力之下逐步成為研究型、學(xué)習(xí)型教師。

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〔10〕 〔11〕轉(zhuǎn)引自彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉.郭進(jìn)隆譯.上海：上海三聯(lián)書店，1998．171

〔12〕馬斯洛.人的潛能和價(jià)值.北京：華夏出版社，1987．215

〔13〕莊秀麗.追求卓越：從學(xué)習(xí)開始——教師專業(yè)發(fā)展落地的行動(dòng).中國電化教育，2005，3

Towards Self-renewal: Future of Kindergarten Teacher’s Professional Development

YUE Yaping

(College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097)

【Abstract】Teachers’ professional development is a common concern in the field of education around the world. However， due to our neglect of this issue， education of kindergarten teachers in China is not satisfactory. Teacher’ s development based on self-renewal will not only provide a new concept and direction for kindergarten teachers’ professional development， but also become the future trend of it.

【Keywords】self-renewal; kindergarten teachers; professional development