一、語(yǔ)文課程改革目前走到了哪一步，取得了哪些成績(jī)，解決了哪些問(wèn)題？

課程改革是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，一般來(lái)說(shuō)，大致可以分為五個(gè)階段：?jiǎn)?dòng)期—高原期—突破期—發(fā)展期—平穩(wěn)期。那么，現(xiàn)在語(yǔ)文課程改革進(jìn)入哪一階段了呢？種種情況表明，現(xiàn)在語(yǔ)文課程改革已經(jīng)全面進(jìn)入高原期。其主要標(biāo)志是：

（1）原有的教學(xué)體系和課程結(jié)構(gòu)已經(jīng)被打破。這是課程改革高原期區(qū)別于啟動(dòng)期的主要標(biāo)志。

（2）語(yǔ)文課程改革方案停留在理念層次上，還沒(méi)有一個(gè)可操作的方案，新的實(shí)踐體系和結(jié)構(gòu)尚未成形。這是課程改革高原期區(qū)別于突破期的主要標(biāo)志。

（3）實(shí)踐中的教育教學(xué)活動(dòng)陷入困境，教學(xué)實(shí)踐者由充滿(mǎn)信心和憧憬變得迷惘、困惑。成功與失敗、好與壞、有效果與沒(méi)效果的標(biāo)準(zhǔn)不再清晰。這課不知道該怎么上了。

（4）改革實(shí)施者開(kāi)始走向分化，開(kāi)始出現(xiàn)多種主張并存的現(xiàn)象，而且暫時(shí)還看不出誰(shuí)更有前途、更有道理。老師們無(wú)法選擇。

（5）反對(duì)的聲音越來(lái)越強(qiáng)。一些人抓住改革中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，從理論高度做出深刻細(xì)致的分析。偏激者甚至懷疑改革本身，或者對(duì)改革叫停。

（6）一些沒(méi)有預(yù)見(jiàn)到的困難開(kāi)始出現(xiàn)，教學(xué)實(shí)際開(kāi)始變得困難重重。有些地方，教育教學(xué)改革基本處于停滯狀態(tài)。

總之，種種情況表明，語(yǔ)文課程改革進(jìn)入了高原期。理性地看，這一切都應(yīng)該是在意料之中的，問(wèn)題不是這些情況該不該出現(xiàn)，而是如何看待這些情況，以及如何處置。最為理智的做法是：事先預(yù)見(jiàn)到這一切的發(fā)生，充分肯定已經(jīng)取得的改革進(jìn)展，高度重視改革中出現(xiàn)的問(wèn)題及其嚴(yán)峻后果，大膽而慎重地調(diào)整甚至修改改革方案。

與一些新課程批評(píng)者不同的是，我認(rèn)為語(yǔ)文課程改革在一些重要問(wèn)題上有進(jìn)展，在有些問(wèn)題上甚至有重要進(jìn)展，語(yǔ)文課程改革只能前進(jìn)而不能后退。語(yǔ)文課程改革在哪些問(wèn)題上有重要進(jìn)展呢？

第一，語(yǔ)文教學(xué)取向的調(diào)整在理論上是到位的。所謂教學(xué)取向，就是語(yǔ)文教學(xué)“走哪一條路”“走向哪里”這一類(lèi)的問(wèn)題，它的實(shí)質(zhì)就是把語(yǔ)文當(dāng)作什么來(lái)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際上存在一種“真理模式取向”，即把語(yǔ)文課當(dāng)作一門(mén)純粹的知識(shí)課來(lái)看待，把語(yǔ)文當(dāng)作一種純粹的知識(shí)體系來(lái)學(xué)習(xí)。這種取向?qū)φZ(yǔ)文課的特殊性認(rèn)識(shí)不足。新課標(biāo)將語(yǔ)文課定位在“語(yǔ)文實(shí)踐”上，認(rèn)為語(yǔ)文課是關(guān)于語(yǔ)文實(shí)踐的教學(xué)活動(dòng)，語(yǔ)文課是教學(xué)生如何開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐的?，F(xiàn)在，“語(yǔ)文實(shí)踐觀”深入人心，被廣大語(yǔ)文教師普遍接受，這是現(xiàn)代語(yǔ)文教育的重大轉(zhuǎn)變，具體體現(xiàn)就是知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的確立。這個(gè)三維目標(biāo)的實(shí)質(zhì)，不是目標(biāo)范圍的擴(kuò)大，而是對(duì)目標(biāo)所依存的活動(dòng)本身的性質(zhì)的重新理解。其間的邏輯關(guān)系是：因?yàn)檎Z(yǔ)文課是語(yǔ)文實(shí)踐課，所以語(yǔ)文課程目標(biāo)被“擴(kuò)大”到知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這樣的三維目標(biāo)上。

第二，現(xiàn)代閱讀觀、寫(xiě)作觀和口語(yǔ)交際觀的全面引入。如果說(shuō)，教學(xué)取向的調(diào)整是“朝向”的轉(zhuǎn)變，那么閱讀觀、寫(xiě)作觀和口語(yǔ)交際觀的調(diào)整則屬于實(shí)體的轉(zhuǎn)變。語(yǔ)文教學(xué)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是教閱讀、教寫(xiě)作、教口語(yǔ)交際，閱讀觀、寫(xiě)作觀和口語(yǔ)交際觀的轉(zhuǎn)變將導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)實(shí)體的轉(zhuǎn)變。從某種意義上來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)更實(shí)在的層次。語(yǔ)文新課程全面引入現(xiàn)代閱讀理論、寫(xiě)作理論和口語(yǔ)交際理論，這種全面引入具體體現(xiàn)在對(duì)話(huà)理念的確立上。語(yǔ)文是什么，或者說(shuō)，閱讀是什么、寫(xiě)作是什么、口語(yǔ)交際是什么？在哲學(xué)層次上，它們可以直接回答為：就是對(duì)話(huà)。對(duì)個(gè)性化閱讀、多角度多層次閱讀、批判性閱讀的強(qiáng)調(diào)，對(duì)寫(xiě)作主體狀態(tài)的強(qiáng)調(diào)，對(duì)寫(xiě)作過(guò)程中讀者意識(shí)的強(qiáng)調(diào)，對(duì)寫(xiě)作的真實(shí)性的強(qiáng)調(diào)，對(duì)口語(yǔ)交際的互動(dòng)性、現(xiàn)場(chǎng)性、生成性的強(qiáng)調(diào)等，都是這種現(xiàn)代閱讀觀、寫(xiě)作觀和口語(yǔ)交際觀的體現(xiàn)。曾經(jīng)有人說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)界與學(xué)術(shù)界比，至少落后五十年。我認(rèn)為，這主要是針對(duì)現(xiàn)代閱讀觀、寫(xiě)作觀和口語(yǔ)交際觀而說(shuō)的。新課改以后，至少在理論上，這種判斷的依據(jù)已經(jīng)發(fā)生了變化，語(yǔ)文教學(xué)在閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際等方面，與學(xué)術(shù)界基本同步、基本“接軌”。

第三，語(yǔ)文課堂教學(xué)中師生關(guān)系得到全面調(diào)整。既然語(yǔ)文課不再是一門(mén)知識(shí)課，那么，教師就不再是單純的知識(shí)傳授者，因此，師生之間的知識(shí)上的落差就不再是語(yǔ)文教學(xué)的主要矛盾。語(yǔ)文教學(xué)中的主要矛盾由師生之間的知識(shí)上的差異變成學(xué)生與文本之間的對(duì)話(huà)障礙。對(duì)話(huà)觀念的全面引入，最深刻的意義不是教學(xué)方法和教學(xué)策略層面的，而是學(xué)生觀層面的。在新課程中，學(xué)生不再單純是知識(shí)的接受者，而是與文本的對(duì)話(huà)者。“這個(gè)文本是什么”的問(wèn)題被“這個(gè)文本對(duì)我意味著什么”取代。這種提問(wèn)方式的變化，標(biāo)志著語(yǔ)文課程中學(xué)生的地位和意義即角色發(fā)生了深刻的變化，與此相關(guān)的師生關(guān)系問(wèn)題跟著發(fā)生重大調(diào)整。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，這種重大調(diào)整具體體現(xiàn)為學(xué)生主體地位的獲得。在新課程的課堂教學(xué)形態(tài)中，學(xué)生是教學(xué)目標(biāo)的主體，也是教學(xué)活動(dòng)的主體。過(guò)去，“學(xué)生的主體地位”是教師讓給學(xué)生的，是教師在理性意義上為學(xué)生“維權(quán)”，而在新課程里，“學(xué)生的主體地位”是上課的前提條件，是由語(yǔ)文課的本質(zhì)要求決定的。

第四，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的特殊性受到應(yīng)有的重視。實(shí)際上，在語(yǔ)文新課標(biāo)里，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的改革主要并不是體現(xiàn)在對(duì)合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)上。這種強(qiáng)調(diào)是一般性的，是各學(xué)科共通的，它們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中的適用性和適用程度也是可以商榷的。在語(yǔ)文新課標(biāo)中，關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的改革主要體現(xiàn)在對(duì)感性學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)上。雖然新課標(biāo)及相關(guān)的解讀文件中并沒(méi)有提出這一概念，但實(shí)際上體現(xiàn)了這一精神。例如對(duì)“熏陶感染”“體驗(yàn)”“感悟”的強(qiáng)調(diào)，對(duì)語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)，對(duì)學(xué)生興趣、情感、個(gè)性的強(qiáng)調(diào)，對(duì)創(chuàng)造性、批判性、主動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)，對(duì)語(yǔ)感的強(qiáng)調(diào)，對(duì)語(yǔ)文應(yīng)用能力的強(qiáng)調(diào)，等等，這些都是對(duì)語(yǔ)文感性學(xué)習(xí)特征的揭示，是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的特殊性的全面認(rèn)同。它實(shí)際上是承認(rèn)語(yǔ)文課里學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與其他課程里學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是不同的，這種不同是根本的，是非常重要的，這種不同的主要內(nèi)容是“感性化”的學(xué)習(xí)。

語(yǔ)文課程改革在進(jìn)行過(guò)程中，出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題，人們對(duì)這些問(wèn)題從各種不同的角度提出批評(píng)，這都是必要的。但是在批評(píng)時(shí)必須清醒地意識(shí)到，我們?cè)谑裁吹胤?、在什么意義上是有重大進(jìn)展的，是正確的，是必須堅(jiān)持的。不應(yīng)該因?yàn)閷?duì)某些問(wèn)題的批評(píng)而導(dǎo)致對(duì)整個(gè)改革的否定，更不應(yīng)該因?yàn)槟承┘夹g(shù)上的失誤而導(dǎo)致對(duì)整個(gè)改革的意義的漠視。

以上四個(gè)方面的重要進(jìn)展決定了語(yǔ)文課程改革不可逆轉(zhuǎn)。企圖讓語(yǔ)文課程改革回到原來(lái)的狀態(tài)，是會(huì)犯歷史性的錯(cuò)誤的。我的關(guān)于語(yǔ)文課程改革的任何評(píng)價(jià)，都建立在這樣一個(gè)信念的基礎(chǔ)之上。

二、語(yǔ)文課程改革出現(xiàn)了什么性質(zhì)的問(wèn)題，我們?cè)谑裁吹胤阶卟砹寺?，它造成了什么樣的后果?/p>

必須承認(rèn)，語(yǔ)文課程改革出現(xiàn)了問(wèn)題。不承認(rèn)這一點(diǎn)，將無(wú)法真正討論任何問(wèn)題。承認(rèn)這一點(diǎn)，絲毫不意味著走回頭路；恰好相反，是繼續(xù)推進(jìn)語(yǔ)文課程改革健康發(fā)展的前提條件。

現(xiàn)在的問(wèn)題是，語(yǔ)文課程改革中出現(xiàn)的這些問(wèn)題，到底是什么性質(zhì)的問(wèn)題。我覺(jué)得，這個(gè)問(wèn)題比語(yǔ)文課程改革是否存在問(wèn)題更重要、更關(guān)鍵，但從目前的情況來(lái)看，人們的注意力似乎更多地停留在“有沒(méi)有問(wèn)題”“有多大的問(wèn)題”這些事情上，而對(duì)于存在什么性質(zhì)的問(wèn)題，則關(guān)注不多，討論不夠。

我認(rèn)為，語(yǔ)文課程改革中出現(xiàn)的問(wèn)題不是方向性問(wèn)題，語(yǔ)文課程改革的大方向是正確的。理由如前所述。從語(yǔ)文課程改革整體來(lái)看，從現(xiàn)代語(yǔ)文教育發(fā)展史這樣的角度來(lái)看，目前語(yǔ)文課程改革出現(xiàn)的問(wèn)題，主要是“本體論”層次的問(wèn)題，即“課程內(nèi)容”的問(wèn)題。

（1）語(yǔ)文課程改革的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、指導(dǎo)者，沒(méi)有自覺(jué)地意識(shí)到“語(yǔ)文課程內(nèi)容”是個(gè)問(wèn)題，或者雖然認(rèn)為這是個(gè)問(wèn)題，但認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)解決。關(guān)于這一點(diǎn)，我們從一系列相關(guān)文件和論著中，以及教學(xué)研究與指導(dǎo)活動(dòng)中可以清晰地看到。

（2）在課程標(biāo)準(zhǔn)層面上，這個(gè)問(wèn)題甚至根本沒(méi)有列入考慮和籌劃的范圍。在其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)研制過(guò)程中，“課程內(nèi)容”都是重要組成部分，但是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)專(zhuān)設(shè)“前言”討論“課程性質(zhì)、課程基本理念和課程設(shè)計(jì)思路”問(wèn)題，專(zhuān)設(shè)“課程目標(biāo)”描述課程所指向的學(xué)生的行為結(jié)果，專(zhuān)設(shè)“實(shí)施建議”提供關(guān)于“教學(xué)”“評(píng)價(jià)”“教科書(shū)”和“課程資源的利用與開(kāi)發(fā)”方面的幫助，但就是沒(méi)有“課程內(nèi)容”的描述與規(guī)定。

（3）“語(yǔ)文課程內(nèi)容”具體體現(xiàn)在教材層面上，但是語(yǔ)文新教材普遍缺乏“課程內(nèi)容”“教學(xué)內(nèi)容”意識(shí)。一方面將“教材”直接當(dāng)作“課程內(nèi)容”，另一方面教材編撰也沒(méi)有“教學(xué)內(nèi)容”上的考慮。教材上有什么內(nèi)容可教，應(yīng)該教教材上的什么內(nèi)容，課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容之間的生成轉(zhuǎn)換關(guān)系等問(wèn)題，在編寫(xiě)教材過(guò)程中，根本沒(méi)有被納入思考的視野，更沒(méi)有在教材上得到體現(xiàn)。

（4）課程改革的一個(gè)關(guān)鍵是教師培訓(xùn)，這一點(diǎn)已獲得大家的認(rèn)同，但通觀各種層次各種類(lèi)型的教師培訓(xùn)，有通識(shí)培訓(xùn)，有操作培訓(xùn)，有理念培訓(xùn)，有方法培訓(xùn)，但就是沒(méi)有關(guān)于“語(yǔ)文課教什么”的培訓(xùn)。廣大語(yǔ)文教師對(duì)目前通行的各種培訓(xùn)感到厭煩，感到收獲不大，感到隔靴搔癢，原因就在于：語(yǔ)文課教什么，對(duì)廣大語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，是最迫切需要解決的問(wèn)題，但就是這樣最迫切、最重要的問(wèn)題，在我們各級(jí)各類(lèi)教師培訓(xùn)中看不到蹤跡。

（5）教學(xué)評(píng)價(jià)是課程改革的應(yīng)有之義，但目前人們考慮的，主要是評(píng)價(jià)方式，沒(méi)有想到從“評(píng)價(jià)內(nèi)容”上作一些改革。理論視野的狹窄帶來(lái)實(shí)際工作的困境。

課程的本體在課程內(nèi)容，課程改革的核心是課程內(nèi)容的選擇與重構(gòu)。語(yǔ)文課程改革的核心，就應(yīng)該是語(yǔ)文課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的重新構(gòu)建和調(diào)整，這幾乎是常識(shí)性的命題。但是，令人難以理解的是，這一次語(yǔ)文課程改革，這個(gè)問(wèn)題似乎被人們遺忘了。實(shí)際上，不管是在理論層面還是在實(shí)踐層面，不管是在語(yǔ)文課程層面還是在教學(xué)層面，不管是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)還是一個(gè)單元、一節(jié)課，我們遇到的第一個(gè)問(wèn)題，也是最重要的問(wèn)題，就是“教(學(xué))什么”。這個(gè)問(wèn)題，在其他學(xué)科中是不存在的，比方數(shù)學(xué)課，我們教什么，直接反映在教材上，直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生，不管是教師還是學(xué)生，在教(學(xué))數(shù)學(xué)課之前、之中和之后，只要他看到了教材，都是非常清楚的，或者是比較容易弄清楚的。但語(yǔ)文課不是這樣。在語(yǔ)文課中，我們教和學(xué)的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學(xué)的內(nèi)容，課文只是我們要教和學(xué)的內(nèi)容的載體，語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在課文中，在教師進(jìn)入教學(xué)過(guò)程之前，在學(xué)生開(kāi)始學(xué)課文之前，他們是不知道的。

問(wèn)題就出在以下兩個(gè)方面：第一，我們沒(méi)有區(qū)分“課程內(nèi)容”“教材內(nèi)容”與“教學(xué)內(nèi)容”，我們誤認(rèn)為“教材內(nèi)容”就是“課程內(nèi)容”和“教學(xué)內(nèi)容”。實(shí)際上，課程內(nèi)容屬于課程層面，它回答“語(yǔ)文課教什么”“學(xué)生學(xué)什么”的問(wèn)題；教材內(nèi)容屬于教材層面，它回答“語(yǔ)文課用什么去教”“學(xué)生用什么來(lái)學(xué)”的問(wèn)題，實(shí)際上更多的是一個(gè)教學(xué)手段的問(wèn)題；教學(xué)內(nèi)容屬于教學(xué)層面，它回答語(yǔ)文課里“老師做什么事”“學(xué)生開(kāi)展什么活動(dòng)”的問(wèn)題。它們之間有關(guān)聯(lián)，但關(guān)聯(lián)的前提是區(qū)分；它們之間不能替代，替代的結(jié)果是雙向取消。

第二，我們沒(méi)有區(qū)分教材的“原生價(jià)值”與“教學(xué)價(jià)值”，誤把教材的原生價(jià)值當(dāng)作教學(xué)價(jià)值。所謂教材的原生價(jià)值，是指教材作為客觀閱讀對(duì)象為讀者提供的信息價(jià)值，它是被選入教材的文章在選入教材之前就存在的；所謂教材的教學(xué)價(jià)值，是指教材作為教學(xué)材料為學(xué)生提供的如何處理信息的價(jià)值，它是這些文章被選入教材之后才產(chǎn)生的。不管是課程內(nèi)容、教材內(nèi)容還是教學(xué)內(nèi)容，我們關(guān)注的，主要應(yīng)該是它的教學(xué)價(jià)值，而教學(xué)價(jià)值是隱藏在教材的原生價(jià)值之后的，是需要開(kāi)發(fā)的，是生成的。文選的提供，并不意味著自動(dòng)解決課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題。

我們?cè)谶@兩個(gè)問(wèn)題上，都走向了岔路：誤把教材內(nèi)容當(dāng)作課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容；誤把教材的原生價(jià)值當(dāng)作教學(xué)價(jià)值。

所以，這一次語(yǔ)文課程改革是在沒(méi)有本體創(chuàng)新的情況下的改革，是在沿襲舊有的“本體論”內(nèi)涵下的改革。這種“本體論”上的沿襲帶來(lái)三個(gè)后果：一是架空語(yǔ)文課程與教學(xué)，使語(yǔ)文課程與教學(xué)浮在半空，上不能上，下不能下；二是迫使語(yǔ)文教學(xué)走向泛化，語(yǔ)文教學(xué)失去自己獨(dú)特的學(xué)科內(nèi)涵，成為一個(gè)沒(méi)有邊界、沒(méi)有實(shí)體的百科全書(shū)式的“綜合性”科目；三是在實(shí)際的語(yǔ)文課程中“垃圾知識(shí)”泛濫，該教的沒(méi)有教(因?yàn)楦揪蜎](méi)有)，不該教的教得太多(因?yàn)橹挥羞@些東西可教)。這種教學(xué)內(nèi)容的虛無(wú)與陳舊使語(yǔ)文課程改革在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法上的積極意義和可能的成果化為烏有：語(yǔ)文教學(xué)的新目標(biāo)因沒(méi)有與之對(duì)應(yīng)的內(nèi)容支撐而不能落實(shí)，富有新意的教學(xué)方法也因?yàn)槭ニ蓝呦蛐问交⒈砻婊?/p>

三、語(yǔ)文課程改革的突破口是什么，當(dāng)務(wù)之“要”是什么，一段時(shí)期內(nèi)改革發(fā)展將呈現(xiàn)怎樣的態(tài)勢(shì)？

如何盡可能縮短高原期，盡快推進(jìn)到突破期，是當(dāng)前語(yǔ)文課程改革面臨的最大問(wèn)題。而其關(guān)鍵，又是找到突破口。

所謂突破口，是指最有可能先走一步而又牽一發(fā)動(dòng)全身的改革舉措。它有以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是具有相對(duì)的獨(dú)立性，可以暫時(shí)擺脫改革中其他因素的種種羈絆，先走一步；二是對(duì)其他改革舉措具有“居高臨下”的牽引與推動(dòng)力。在語(yǔ)文課程改革各要素中，符合這兩個(gè)條件的東西是什么？我認(rèn)為，是語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新。知識(shí)創(chuàng)新是語(yǔ)文課程改革的突破口。理由如下：

（1）語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新是構(gòu)建語(yǔ)文課程內(nèi)容的前提。語(yǔ)文課程內(nèi)容是由知識(shí)構(gòu)成的，語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文課程內(nèi)容的實(shí)體，因此，語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新就是語(yǔ)文課程內(nèi)容的重構(gòu)，它構(gòu)成語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的主體?，F(xiàn)在語(yǔ)文課程與教學(xué)存在的最大問(wèn)題是“該教的沒(méi)有教，不該教的又教得太多”，不管哪種情況，原因都在于語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新的嚴(yán)重缺乏。

（2）語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新是編寫(xiě)語(yǔ)文教材的前提。編寫(xiě)語(yǔ)文教材最困難的地方是語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新。在具體的編寫(xiě)實(shí)踐中，總是先有語(yǔ)文知識(shí)的開(kāi)發(fā)，然后才有語(yǔ)文教材的創(chuàng)新?，F(xiàn)在語(yǔ)文教材存在的最大問(wèn)題是什么？就是新瓶裝舊酒，結(jié)構(gòu)形式、呈現(xiàn)方式甚至選文都有變化，但里面所包含的課程內(nèi)容卻沒(méi)有改變。很多時(shí)候，并不是教材編寫(xiě)者不知道這一點(diǎn)，問(wèn)題是目前還沒(méi)有新的語(yǔ)文知識(shí)開(kāi)發(fā)出來(lái)供我們選用。語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新可以為語(yǔ)文教材編寫(xiě)提供必不可少的課程源泉。

（3）語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新是語(yǔ)文教學(xué)模式、教學(xué)方法改革的依據(jù)。當(dāng)前語(yǔ)文課程與教學(xué)改革中有一種“方法本位思維”，即企圖以語(yǔ)文教學(xué)方法為中心展開(kāi)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)改革的目的。無(wú)論是在邏輯上還是在實(shí)踐上這都是行不通的。從邏輯上來(lái)看，是課程與教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)方法，而不是相反，因此在課程與教學(xué)內(nèi)容不變的情況下片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的改革，實(shí)際上是盲人摸象；從實(shí)踐上看，教學(xué)方法的本質(zhì)就是教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，因此在課程與教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有變化的情況下，單方面展開(kāi)教學(xué)方法的改革，實(shí)際上是玩空手道。

（4）語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新是語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)尺度的構(gòu)建依據(jù)。評(píng)價(jià)就是衡量，衡量當(dāng)然關(guān)鍵是尺度。但是在尺度產(chǎn)生之前，有一個(gè)“以該尺度衡量什么”的問(wèn)題。事實(shí)上，不同的衡量對(duì)象(即衡量什么)，其衡量尺度是不一樣的，要?jiǎng)?chuàng)新語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)尺度，須先創(chuàng)新評(píng)價(jià)內(nèi)容。語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新為語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)尺度的重建打下基礎(chǔ)。

（5）語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新是語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的平臺(tái)。新課程改革特別強(qiáng)調(diào)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，把它視為課程改革順利推進(jìn)的基本保障。但是，這里所謂的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是以專(zhuān)業(yè)本身的發(fā)展為前提的，該專(zhuān)業(yè)本身沒(méi)有發(fā)展，我們用什么來(lái)發(fā)展教師？如果說(shuō)，語(yǔ)文課程與教學(xué)的問(wèn)題，關(guān)鍵是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，那么，進(jìn)一步說(shuō)，語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，關(guān)鍵則在專(zhuān)業(yè)性學(xué)科是否為教師提供了創(chuàng)新性知識(shí)。

為了實(shí)現(xiàn)課程改革由高原期向突破期的推進(jìn)，我認(rèn)為當(dāng)前我們急需轉(zhuǎn)變我們的工作思路。

語(yǔ)文課程改革可以從國(guó)家課程改革計(jì)劃這個(gè)角度來(lái)思考并展開(kāi)，也可以從課程改革的執(zhí)行者這個(gè)角度來(lái)思考并展開(kāi)。我想強(qiáng)調(diào)的是，這是兩種不同的工作思路。從國(guó)家課程改革計(jì)劃這個(gè)角度來(lái)思考問(wèn)題，其基本思路是：理念上的更新—方案的設(shè)計(jì)—方案的執(zhí)行。這是理念先行的，是理想化的。從課程改革的執(zhí)行者這個(gè)角度來(lái)思考問(wèn)題，其基本思路是：自身的差距—現(xiàn)有的基本條件及面臨的問(wèn)題—現(xiàn)實(shí)的可執(zhí)行與可操作的方案。這是問(wèn)題先行的，是妥協(xié)性的、現(xiàn)實(shí)性的。我們?cè)趯?shí)施語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的突破的時(shí)候，最重要的，是暫時(shí)從理念的、理想的思想中脫出身來(lái)，專(zhuān)注于我們現(xiàn)在面臨的問(wèn)題，專(zhuān)注于我們現(xiàn)在已經(jīng)擁有的條件，專(zhuān)注于我們現(xiàn)在可以怎么做，我們有什么條件做什么。這種“田野工作方式”是以課程改革執(zhí)行者為本位的，它著眼于“事”的可能性、合適性而不是“理”的邏輯性、必然性，它側(cè)重于改革的“前端任務(wù)”(即擺在教師面前的任務(wù))而不是“后端任務(wù)”(即完成前端任務(wù)后所要達(dá)到的總目標(biāo))?？傊?，我們的工作思路和工作方式都要做出一系列調(diào)整。

這一點(diǎn)之所以會(huì)成為當(dāng)務(wù)之“要”，是因?yàn)椋赫俏覀冊(cè)诠ぷ魉悸飞系慕虠l化、僵化與形式化，導(dǎo)致語(yǔ)文課程改革整體上的虛化、空洞化、表面化，而實(shí)際工作中迫切需要解決的問(wèn)題，卻在大家的視野之外，或者被簡(jiǎn)單地歸結(jié)為一線(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平問(wèn)題。實(shí)際上，改革要面對(duì)的第一個(gè)問(wèn)題，就是教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，因此，如果一個(gè)改革計(jì)劃因?yàn)榻處煹膶?zhuān)業(yè)素質(zhì)問(wèn)題而不能得以實(shí)施，那首先說(shuō)明該改革方案不切實(shí)際。而從另一個(gè)方面來(lái)看，任何改革方案都不可能是十全十美的，改革能否順利實(shí)施，不僅取決于改革方案的質(zhì)量，也取決于在執(zhí)行過(guò)程中，能否實(shí)實(shí)在在地解決改革中出現(xiàn)的許許多多的技術(shù)性的問(wèn)題。這兩個(gè)方面都要求我們的工作思路作一個(gè)大的調(diào)整，我們應(yīng)該從高處轉(zhuǎn)到“田野”，從遠(yuǎn)處轉(zhuǎn)到身旁，從外視角轉(zhuǎn)到內(nèi)視角。

根據(jù)語(yǔ)文課程改革整體發(fā)展情況和目前的工作狀況，我們可以對(duì)一段時(shí)期內(nèi)語(yǔ)文課程改革的發(fā)展態(tài)勢(shì)做出一些基本的預(yù)測(cè)：

第一，一段時(shí)期內(nèi)，語(yǔ)文教育研究將以揭示語(yǔ)文課程改革中出現(xiàn)的問(wèn)題為主，并且將會(huì)深化到對(duì)語(yǔ)文課程改革基本理念的質(zhì)疑和反省。但這種問(wèn)題揭示、質(zhì)疑和反省不會(huì)導(dǎo)致對(duì)語(yǔ)文課程改革的否定，不會(huì)動(dòng)搖“語(yǔ)文課程非改不可”的信念。語(yǔ)文課程改革不會(huì)“急剎車(chē)”。語(yǔ)文課程改革總的態(tài)勢(shì)是“軟著陸”，是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程中，一些錯(cuò)誤的理念、方案和技術(shù)操作上的失誤不斷暴露，不斷得到糾正。從這個(gè)意義上來(lái)講，對(duì)語(yǔ)文課程改革問(wèn)題的揭示、質(zhì)疑和反省，是語(yǔ)文課程改革向前推進(jìn)的必要條件。

第二，這段時(shí)間內(nèi)，語(yǔ)文課程改革中出現(xiàn)的一些問(wèn)題很難馬上得到糾正，還會(huì)延續(xù)一段時(shí)間，有些方面甚至還會(huì)有惡化的可能。這種情況會(huì)越來(lái)越引起人們的高度重視，廣大語(yǔ)文教師會(huì)在不斷的質(zhì)疑、反省與批判中得到啟發(fā)，而一些清醒的研究者將在這個(gè)過(guò)程中發(fā)揮重要作用。這兩個(gè)方面的力量匯合在一起，將對(duì)語(yǔ)文課程改革起到有力的推動(dòng)作用，可期待的結(jié)果是他們終于可以抓到工作的重點(diǎn)，可以對(duì)改革方案提出系統(tǒng)的修改意見(jiàn)，從而使語(yǔ)文課程改革進(jìn)入理性化軌道。

第三，專(zhuān)家的研究和廣大語(yǔ)文教師的探索形成社會(huì)化思潮，民間的聲音將逐步進(jìn)入主流視野，在多元化和理性化的指導(dǎo)思想下，語(yǔ)文課程改革方案進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的修改與調(diào)整階段。這種修改與調(diào)整肯定會(huì)更多地考慮語(yǔ)文課程改革的實(shí)際情況，更多地考慮可能性而不是像過(guò)去那樣更多地考慮必要性和理想狀況。因此這種修改可能向兩個(gè)方向同時(shí)展開(kāi)：在一些問(wèn)題上是向前推進(jìn)，例如語(yǔ)文課程內(nèi)容問(wèn)題、語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題；但在另一些問(wèn)題上，則會(huì)有妥協(xié)，有照顧現(xiàn)實(shí)情況而作出的讓步，例如教學(xué)方法、教學(xué)模式、評(píng)價(jià)方式等。這種讓步是明確的，是期待來(lái)日的，也就是說(shuō)不是放棄，而是一種改革策略。

第四，在這個(gè)過(guò)程中，語(yǔ)文高考改革將會(huì)進(jìn)入實(shí)質(zhì)性操作階段，但高考改革在很大程度上受制于高校招生制度改革，因此語(yǔ)文高考改革也不會(huì)一步到位，也就是說(shuō)，不會(huì)有大的動(dòng)作，而是微調(diào)。但在對(duì)學(xué)校和教師的評(píng)價(jià)方面會(huì)增加新的指標(biāo)與內(nèi)容。

第五，可以期待的是語(yǔ)文教材將有大的改善。這種改善主要不是形式的求新，而是內(nèi)容的求實(shí)。一段時(shí)期內(nèi)，不管是教師還是專(zhuān)家，都要求語(yǔ)文教材有“真貨色”，這將成為語(yǔ)文教學(xué)界的共識(shí)。應(yīng)有若干種教材脫穎而出，既體現(xiàn)新理念，又包含“新貨色”，而且好用好教好學(xué)。

第六，由于人們持續(xù)不斷地糾偏，課堂教學(xué)將向樸實(shí)方面轉(zhuǎn)變。但這不意味著回到老路上去，因?yàn)閷?shí)質(zhì)性的內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生變化。這種實(shí)質(zhì)性變化主要是由教材提供的。教材是教學(xué)的藍(lán)本，它對(duì)教學(xué)發(fā)揮著制約作用。樸實(shí)的教學(xué)形態(tài)與實(shí)質(zhì)性的教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，標(biāo)志著語(yǔ)文課程與教學(xué)改革獲得突破，向發(fā)展期推進(jìn)。