讀寫結合是我國寫作教學的一個傳統(tǒng)經驗，也是我國當代語文教材編撰的一個特點。讀寫結合的重要性人人皆知，但是當上世紀90年代語文教材改革熱潮掀起時，很多人開始從教材編寫的角度，對讀寫結合進行質疑和批判。在這場討論中，有人把閱讀和寫作教學的低效歸咎于教材的“讀寫結合”，認為把閱讀和寫作混編為一個單元，閱讀就成了寫作的“附庸”^〔1〕，而有的人認為這樣一來，寫作成了閱讀的“附庸”^〔2〕，還有人認為這樣編排的結果是使閱讀教學和寫作教學“兩敗俱傷”，“‘讀’不到位，‘寫’得皮毛”^〔3〕。讀寫結合的方法問題在這場爭論中變成了讀寫結合的合理性問題，“閱讀本位論”和“寫作本位論”打起了口水仗。爭論到最后，結果是閱讀教材和寫作、口語交際教材分開編排，但是，分編后，讀寫仍然在“結合”——“在閱讀教材中，兼顧寫作、口語交際；在寫作、口語交際教材中，兼顧閱讀。閱讀教材和寫作、口語交際教材相互配合，合編為一本書”^〔4〕?？梢?，“分”只是形式，“合”仍是本質。

筆者認為讀寫結合的問題根本不是該不該結合的問題，也不是讀寫誰是本位的地位高下問題，而是怎么結合的問題，解決這個根本問題的出路，是站在語文教材編撰的角度，嚴肅地探討寫作練習的設計。因為寫作練習的設計直接體現讀寫結合的理念、內容與方法，同時也是達成寫作教學目標、實施寫作教學的最重要的“抓手”。

下面引用美國一部中學文學教材中寫作練習的設計，來說明中美兩國在教材層面上處理讀寫結合時所表現出的理念、方法與內容的異同。

這套教材中的寫作練習附在文學閱讀后，屬于典型的讀寫結合。其中有一課叫《葛底斯堡演說》（這里的“課”相當于我國教材中“單元”的概念），編者首先介紹亞伯拉罕·林肯和羅伯特·李的生平以及后面所附三篇文章的創(chuàng)作背景，這三篇文章分別是林肯的《葛底斯堡演說》《第二次就職演說》和羅伯特·李的《給兒子的信》。這一課寫作練習是這樣設計的：^〔5〕

點子庫

寫作

1.回信假設你是李的兒子，寫一封非正式的信，對你父親信中的看法做出回應。（社會研究連線）。

2.日志寫作這是葛底斯堡演說的前夜，作為林肯，描述你想通過這還未寫完的演講稿傳達的信息。你希望人們記住它的哪些方面呢？

3.報紙專欄作為一名記者寫一篇關于《葛底斯堡演說》的專欄文章，對這次演講做出評價。你是同意林肯的觀點，認為這次演講是個失敗，還是同意與他共同發(fā)言的愛德華·愛福瑞特的觀點，對這次演講充滿崇敬之情？用例證來支持你的觀點。（職業(yè)連線）

項目

1.紀念拼貼畫從圖書館里或因特網上找到關于葛底斯堡戰(zhàn)役的照片或圖畫的復印件。用文字把它們結合在一起制成一幅拼貼畫。（藝術連線）

2.網頁制作做出制作一個因特網頁的計劃，提供與美國內戰(zhàn)相關的信息與圖片。制作一個流程圖來說明你的網頁將要包含的鏈接。（傳媒連線；科技連線）

微型寫作課

調查信

選擇美國內戰(zhàn)使你一直感興趣的一個方面，寫一封調查信或請求信，來收集相關信息。把你的信發(fā)給著重于研究這一階段美國歷史的機構、圖書館或歷史社團之一。使用適合于商業(yè)信函的語言和格式，使你的信收到效果。

寫作技巧重點：適合于目的的語言

適合的語言可以確保你的讀者理解你的要求并且感到你很感謝他們的幫助。使用禮貌、正式的語言。寫清機構的名稱，選擇精練的詞句，按照正式標準組織你的句子。

構思

找出一個可以提供你所需要資料的機構或個人。為了達到這個目的，你可以研究網上資源或圖書館資源，例如：美國政府手冊和華盛頓信息指南?；卮鹣铝袉栴}：我需要什么信息？誰是最適合詢問的人？我怎樣簡化我的問題才能得到最有用的回答？

寫稿

在信的開頭寫清你自己的地址、日期和收信人的姓名和住址，還有問候。在信的主體部分，清楚簡潔地陳述你的要求。然后感謝收信人，簽名，并在手寫的簽名下打印出你的姓名。

修改

大聲朗讀你的信，確定你使用了適合你的讀者和目的的表示敬意的語言，并且清楚地表明了你需要的信息。此外，確認收信人的姓名、地址和機構名稱都拼寫正確。

這個練習在讀寫結合上有如下幾個鮮明的特點：

1.讀寫結合的形式豐富多樣。

首先表現在對“讀”的處理上。站在寫的角度看，課文有三種使用形態(tài)：第一種形態(tài)，課文被處理成“用件”^〔6〕，讀與寫在作品的“內容”——“寫什么”上“結合”，比如，作品的內容與美國內戰(zhàn)相關，就讓學生“選擇美國內戰(zhàn)使你一直感興趣的一個方面”進行寫作。這樣，作品就成了一個蘊藏著無窮的寫作點子的“材料庫”。第二種形態(tài)，課文被處理成“例文”，主要是某些寫作知識的“例文”，讀與寫在作品的“形式”——“怎么寫”上結合，比如這篇課文在“措辭”上很值得借鑒，練習就設計為書信寫作，讓學生學習運用“適合于目的”的措辭。第三種形態(tài)，課文被處理成“經典”，它既不是寫作材料的倉庫，也不是寫作方法的程式，而是通過寫作來透徹研究、分析與理解的作品，比如寫林肯在葛底斯堡演說的前夜“日志”，看起來似乎是一篇簡單的日志寫作，但是，要想寫好它，學生恐怕需要翻閱大量的關于作者與內戰(zhàn)歷史的資料，這個寫作就是閱讀的進一步深化與拓展，目的是更徹底、清晰、明確地領會作品。值得一提的是，在這套教材中，一篇課文可以同時被處理成上述三種形態(tài)。

其次表現在“寫”上。課后設有各種層次的寫作練習。深的有文學評論、研究報告、學術性論文之類的寫作（本課是寫報紙專欄），淺的有寫摘要、過渡性的句子、廣告詞等（本課是寫圖片說明）；大到一個綜合性“項目”的寫作，小到一個片段練習；既包括文學性寫作（文學的反應和批評，詩歌、小說創(chuàng)作），也包括為完成各種日?；顒佣M行的寫作，如書信、日記、圖片說明、計劃書等。

相比之下，我們就會發(fā)現我國語文教材中的讀寫結合在對課文的處理上，絕大多數情況下是把課文當成“例文”（也稱“范文”或“樣本”），作為在某個寫作知識上進行仿效的對象。如讀《瑣憶》，讓學生在寫作中模仿以小見大的敘事筆法；讀《拿來主義》，讓學生學習比喻論證的議論筆法。需要指出的是，把“所讀”作為某種寫作程式的例文來模仿的做法無可厚非，因為“將含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側面、特定的點來作為（寫作）的例子，這就是‘例文’的實質”^〔7〕，“例文”類選文，屬于教材選文中的類型之一，和其他選文相比，只有功能的區(qū)別，而無價值高低之別。但是，只把教材作為寫作的“知識例文”是不夠的。美國作文練習的設計給我們這樣的啟示：線性、單一的一篇一練式的讀寫結合完全可以變成立體、綜合的一篇多練（選文不僅僅是寫作的“例子”）或一篇多例（例文可以做多角度多側面的模仿）的讀寫結合，結合的關鍵在于認識“把讀本當成什么”，其答案的豐富或單一決定了結合方法的豐富或單一。

2.讀寫結合重點明確，步驟清晰，可操作性強。這套美國教材每一課都有一個“聚焦點”，它往往是所選文章最突出的一個寫作技巧，比如，《葛底斯堡演說》等三篇文章的特色在于“措辭”，編者就把“措辭”作為閱讀的“文學聚焦”和寫作的“技巧重點”加以突出，“文學聚焦”側重于對概念性寫作知識進行專業(yè)闡述，而“技巧重點”側重于通過片段示范對知識作具體形象的展示說明。這兩個環(huán)節(jié)就清晰明確地呈現了讀寫結合的重點，學習的針對性十分明確。更為難得的是，在練習設計中，有寫作情境的創(chuàng)設（如假設作者的身份：“假設你是李的兒子……”、明確寫作對象：“把你的信發(fā)給……機構、圖書館或歷史社團之一”），有寫作步驟的說明（有文字說明，也有圖表演示），還有寫作細節(jié)的提醒（如“在手寫的簽名下打印出你的姓名”）。這種既有陳述性知識又有程序性知識，既有高難度、富有挑戰(zhàn)性的寫作任務，又有細致周到的幫扶和專業(yè)知識引領的寫作練習設計，真正體現了尊重學生、啟發(fā)學生、激發(fā)學生寫作興趣的教學原則。我們的寫作教學也強調“不為難學生”，在強調“生本”的教育觀上，兩國表現出共同的旨趣，但是，具體的實踐卻有明顯的區(qū)別。我們的對策主要是降低審題難度，在命題上尋找切合學生興趣的話題。高考作文從材料作文轉向話題作文，就體現了以上兩個意圖。而美國的有些作文命題，在我們看來簡直就是為難學生，如這套教材中有一道作文題是讓學生寫一篇分析性散文，討論美國根源與“maverick”（持不同意見的人）這個單詞的現代用法之間的聯系^〔8〕。學生要完成這篇作文，可能需要涉足應用語言學、文化人類學、美國歷史等方方面面的知識，其難度是相當高的。在指導方面，我國教材寫作練習題中很少出現具體細致的幫扶，我們多的是這樣含糊籠統(tǒng)的命令：“寫一篇作文，自擬題目，表達自己的某種感受”“力求寫出自己獨特的感受，避免公式化、概念化”“談談自己的某種認識，寫一個片段，內容不限”。兩相對比可以發(fā)現，在寫作教學內容的設計上，我們一直疏忽并且迫切需要改進的，是在寫作練習中用專業(yè)的寫作知識、精當的閱讀分析和可操作的步驟提示為學生搭建寫作的“腳手架”。

3.讀寫結合的平臺十分開闊。這套美國教材一個突出的亮點，就是以“藝術連線”“媒體連線”“社區(qū)連線”“科技連線”等眾多“連線”的方式，把讀寫教學與美國歷史、文化、文學、科學以及學生的日常生活與工作連接起來，從而為讀寫結合創(chuàng)設一個廣闊的平臺。學生可以通過讀寫進行社會研究、職業(yè)鍛煉、藝術熏陶、科技學習，這樣的寫作練習設計，不僅很好地體現了讀、寫、口語交際綜合訓練的特點，而且也體現了語文學習跨學科、開放性、多元化的特點。再來看我國的語文教材的設計，我們會發(fā)現盡管我們也強調大語文的教學思想，但是沒有落實到具體教學內容的設計上。表現在寫作教材中，是讀寫結合過分緊密，沒有給其他學科和社會生活留下足夠的空間。比如學了《一件小事》，要求學生也寫《一件小事》；學了《白楊禮贊》，要求學生寫《松樹禮贊》《小草禮贊》。就技巧學技巧，或就結構仿結構，這種亦步亦趨的仿寫，使得閱讀對寫作而言仿佛是一個套子。

從語文教材編撰的角度看，讀寫分不分編只是形式上的變化，我們忽略的一個根本的問題就是讀寫到底該怎么結合，具體包括讀寫結合可能的方法有哪幾類、讀寫可以在哪些知識點上結合、讀寫結合需要哪些知識的更新與準備、讀寫結合的取向是什么等問題。如果這些問題得不到應有的重視，而僅僅把本來附著在選文后面的寫作練習拎出來作所謂“獨立”的編排，那么，語文教材中寫作練習的低水平設計是無法得到改變的。從現有教材的寫作練習看，我們與美國的距離，也許并不在課程與教學的理念上，而在教學內容的設計上。因此，要改進寫作教學，提升讀寫結合的實效，應當把研究的中心轉移到對寫作練習設計的反思上，“建立以教學內容（寫作練習）為抓手的教學分析和研究框架”^〔9〕，這樣才能改變寫作課過分依賴語文教師的教學能力或經驗、過分強調多讀多寫等含糊經驗的局面，為教與學找到清晰具體的路徑。

〔1〕王俊鳴《閱讀能力是一種獨立的能力》，《中學語文教學》1997年第8期。

〔2〕閻銀夫《中學作文教學現狀與教材建設構想》，《語文教學通訊》1999年第6期。

〔3〕嚴華銀《改革現代文閱讀教學策略的思考》，《江蘇教育學院學報》（社會科學版）1997年第3期。

〔4〕全日制普通高級中學教科書（試驗修訂本）《語文》第1冊編者“說明”，人民教育出版社2000年。

〔5〕〔8〕《美國語文》第2冊第404-413、821頁，同心出版社2004年。

〔6〕〔7〕王榮生《語文科課程論基礎》第316、332-333頁，上海教育出版社2003年。

〔9〕王榮生《新課標與“語文教學內容”》《序言》第2頁，廣西教育出版社2004年。