我國傳統(tǒng)的教學研究制度主要是以課程實施的忠實取向為生成背景的。在過去相當長一段時期內，這種教研對提高教師專業(yè)水平和中小學課程建設與管理能力產生了積極的作用。在新一輪基礎教育課程改革中，課程實施由忠實取向轉變?yōu)橄嗷フ{適取向，課程實施的締造取向受到了人們的廣泛關注。課程實施取向的轉變，必然引起原有的教研制度發(fā)生相應變化。校本教學研究制度便是這種變化的集中體現(xiàn)。有鑒于此，本文將主要探討課程實施轉向條件下的新型教學研究制度——校本教研。

一、課程實施轉向與教研制度轉型

1.課程實施轉向

有學者把課程實施的取向概括為三種，忠實取向、相互調適取向和締造取向[1]。課程實施的忠實取向，是指課程實施者“忠實”地反映課程設計者的意圖，以便能實現(xiàn)預定的課程目標。課程實施的相互調適取向，是指課程設計者和課程實施者雙方都在一定程度上改變一些看法，以便相互都能適應各自的情況。課程實施的締造取向，是指課程實施者完全根據自己的興趣或實際情況來全面修改課程計劃。如果說課程實施的忠實取向所反映的，是視課程實施為教學的課程實施觀，那么，課程實施的相互調適和締造取向所反映的，則是視課程實施為變革的課程實施觀。如果說課堂實施的忠實取向是工具理性在課程領域的重要表現(xiàn)，即師生是課程設計者實現(xiàn)其意圖的工具，師生奴性地成為既定課程的執(zhí)行者，居于被動地位，那么，課程實施的相互調適和締造取向，則體現(xiàn)了課程領域的理解理性和解放理性，即課程設計者和教師相互理解、適應，課程真正成為師生雙方開展教學活動的一種重要資源，師生從既定課程的奴性執(zhí)行者的角色中解放出來，成為課程資源的自主利用者，居于主動地位。

我國傳統(tǒng)的課程實施以忠實取向為主。課程實施中出現(xiàn)這種現(xiàn)象，原因是多方面的，既有課程方面的原因，也有師資隊伍方面的原因。在課程方面，課程結構單一，國家課程“一統(tǒng)天下”，地方課程和校本課程在課程計劃中所占比重過低。課程開發(fā)和管理權力過分集中，地方和學校僅僅是既定課程的執(zhí)行者，而非課程開發(fā)者，師生雙方自主利用課程的空間非常有限。在師資隊伍方面，教師數(shù)量不足，教師專業(yè)水準不高。但總的來說，課程實施的忠實取向是與在過去相當長一段歷史時期內我國基礎教育的實際狀況是相適應的，因而也較好地促進了我國基礎教育的發(fā)展。

隨著我國基礎教育的發(fā)展，致使課程實施以忠實取向為主的情況發(fā)生了變化。課程結構單一的局面被打破，不僅有國家課程，而且還出現(xiàn)了地方課程和校本課程。課程管理也由中央集權管理轉變?yōu)閲摇⒌胤胶蛯W?！叭墶惫补?，地方和學校不僅是既定課程的執(zhí)行者，也是課程開發(fā)的主體，師資隊伍不僅在數(shù)量上基本滿足了基礎教育發(fā)展的需要，而且在專業(yè)水準方面也有了較大的提高。這些變化使課程實施的忠實取向本身所具有的弊端暴露無遺。正如有學者指出的，“教師所做的，不過是執(zhí)行他人的目的和計劃，從事他人提出的活動。構想與執(zhí)行的分離，使得教師經過多年辛勤勞動而形成的技能都丟失了。而事實上，沒有什么比失去對工作支配更容易引起異化的失落感了?！盵2]我國基礎教育的發(fā)展和課程實施忠實取向的弊端都說明：在變化了的條件下，繼續(xù)堅持忠實取向的課程實施，既與基礎教育的現(xiàn)實不相適應，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展，更有障于我國基礎教育的繼續(xù)發(fā)展。正是在這種條件下，轉變課程實施觀念——由視課程實施為教學轉變?yōu)橐曊n程實施為變革，成為歷史發(fā)展的必然。課程實施由忠實取向轉變?yōu)橄嗷フ{適取向和締造取向，便是這種觀念轉變在教育教學實踐中合乎邏輯的具體表現(xiàn)。

2.對課程實施轉向的回應：校本教研

隨著基礎教育課程改革的全面推進以及課程實施取向的轉變，各地教研部門和中小學原有的“作坊式”或“單打獨斗式”的教學研究陷入了困境，在制度結構和研究內容等方面派生出一些有待思考的問題。

在制度結構上，教學研究分為三個層次：宏觀層次的國家級教學研究、中觀層次的區(qū)域性（地方級）教學研究和微觀層次的以學校為本的教學研究（簡稱“校本教研”）。國家級教學研究，是由國家教育行政部門或有關研究機構牽頭和組織，各師范大學基礎教育課程研究中心和有關科研機構參與的教學研究制度。區(qū)域性（地方級）教學研究，是各?。ㄊ?、區(qū)）、地（市）、縣（縣、區(qū)）組織開展的教學研究制度。校本教研，則是以學校為研究基地，以教師為研究主體，以學校教育教學中發(fā)生的真實、具體問題為研究對象，以師生的共同發(fā)展為研究目的的教學研究制度。在忠實取向的課程實施條件下，三種層次的教學研究在制度結構中的權重是由上而下逐級降低的。國家級教學研究的主要功能乃是對課程實施提出指導性意見，具有一定的強制性。區(qū)域的教學研究和以學校為本的教學研究所關注的，只是如何逐級地忠實有效地貫徹執(zhí)行這些意見。課程教材成了規(guī)范性的不可更改的剛性權威。教師和學生的任務是“教教材”和“學教材”，教學活動成為知識灌輸和記憶的過程。教育知識成為教學活動的終極目的而不是促進師生共同發(fā)展的資源。

基礎教育課程改革的重點之一，是課程實施由忠實取向轉變?yōu)橄嗷フ{適或締造取向。這種轉向必然要求在教學研究制度中加大校本教研的權重，其理由是：第一，課程實施的轉向，使三級教學研究的重心發(fā)生了轉移。國家級和地方級教學研究的重心應該是為課程實施提供指導性而非強制性意見，這種轉變能為校本教研留下一定的生存空間。校本教研所關注的，不再是如何被動地忠實而有效的貫徹執(zhí)行上級教學研究機構提出的強制性意見，而是如何自主地創(chuàng)造性地實施課程。課程教材成為一種有待利用的教學資源。“教教材”變成了“利用教材教”，教學活動變?yōu)閷W生在教師引導下的自主建構過程。教育知識成為促進師生共同發(fā)展的重要資源而非教學活動的終極目的。要自主地創(chuàng)造性地實施課程，前提條件之一是加強以學校為本的教學研究。第二，在課程實施發(fā)生相互調適和締造取向轉變的條件下，國家級和地方級教學研究的天然缺陷使加大校本教研在教學研究中的權重成為必然。國家級和地方級教學研究更多地是對普遍性的教學問題的理論研究，而對具體學校具體學科中存在的各種具體教學問題缺乏關照。因此 ，它們與實際發(fā)生的教學實踐之間存在一定的距離。這種距離所產生的弊端，如果說在忠實取向的課程實施中還不太明顯，那么在相互調適和締造取向的課程實施中則暴露無遺。在忠實取向的課程實施中，以學校為本的教學研究的中心在于整齊劃一地有效執(zhí)行上級教學研究所提出的強制性意見，無須過分關注學校教學實踐中的具體問題。在相互調適和締造取向的課程實施中，以學校為本的教學研究所關注的重心是學校教學實踐中的各種真實的、具體的教育教學問題，而這正是國家級教學研究和地方級教學研究的制度性缺失。

綜上所述，以學校為本的教學研究在原有教學研究制度結構中權重過低的現(xiàn)實，與因課程實施取向轉變而產生的加大這種權重的需要之間產生了沖突，使教學研究制度陷入結構性困境。無疑，校本教研成為擺脫這種困境的必然選擇。因此，必須創(chuàng)新現(xiàn)有教學研究制度，走向校本教研。

二、校本教研的本質和特點

1.校本教研的本質

把握校本教研的本質，關鍵在于對“校本”概念的理解。校本教研中的“校本”概念，是指教學研究以學校為基地[3]，具體包含四層含義：教學研究的價值取向以服務學校教育教學為本；教學研究的主體以學校教師為本；教學研究的對象以學校中真實的教學問題為本；教學研究的方法以行動研究為本。“校本”概念這四層含義可以通俗地表達為“在學校中，通過學校，為了學校?！边@種以學校為基地進行的教學研究所強調的主要有如下三點：第一，它強調以學校教師為主體的教學研究主體自主地針對本校教育教學活動中出現(xiàn)的具體問題進行教學研究，強調學校教學研究的自主性和研究問題的特殊性、差異性，與校外研究者對他人教育教學活動中出現(xiàn)的普遍問題所進行的規(guī)律性教學研究相對；第二，它強調教學研究所取得的成果在本校教育教學活動中加以實際應用，以解決本校教學具體實際問題、提高本校教育教學質量為指歸，與旨在提出某種教學理論或觀點的教學研究相對；第三，它強調對學校及當?shù)厣鐓^(qū)教學資源的利用，特別是校外專家的引領、與校外專家的交流與合作，具有開放性。據此，校本教研可以界定為以教師為研究主體，以具體學校中存在的各種具體而真實的教學問題為主要研究對象，以行動研究為主要活動方式，以服務學校教育教學為基本價值取向的教學研究，旨在總結和提升教學經驗，努力把學校建設成為學習型組織。

2.校本教研的特點

校本教研的特點主要可以從研究主體、研究對象和研究方法等方面加以描述。

第一，校本教研的主導性主體：教師。校本教研的主體主要包括教師、學生和學校行政人員。這三類教研主體在校本教研中具有不同的作用，居于不同的地位。學生和學校行政人員在校本教研起著重要的支持、配合和條件保障作用，居于非主導地位。教師是校本教研的核心，在校本教研主體中處于主導地位。在教學活動中，教師扮演雙重角色，即教學活動的實踐和反思者。作為教學活動的實踐者，教師承擔著引導學生學習的教學實踐任務。作為反思者，教師還要對已經發(fā)生和正在發(fā)生的教學活動進行反思。這種對教學活動的反思，賦予教師教學研究主體的角色。教學活動的實踐者和反思者的有機結合，使教師獲得了一種特殊的職業(yè)生活方式：在研究狀態(tài)下工作。這種職業(yè)生活方式不僅有助于學生的發(fā)展和教師自身的專業(yè)成長，而且還使教師與一般的教學研究主體區(qū)別開來。一般的教學研究主體是對他者的而非自我的教學活動中的普遍性問題的研究。教師作為教學活動的實踐者和反思者的雙重角色在一般的教學研究主體身上是分離的而非統(tǒng)一的，即一般的教學研究者主要是作為研究者而存在的。這種分離使一般的教學研究主體與學校情境中真實而具體的教學問題之間存在一定的“隔膜”，并導致教學理論與教學實踐之間橫亙著一道難以逾越的“鴻溝”。教師在教學活動中的雙重角色，在化解教學研究主體與學校情境中真實而具體教學問題之間的“隔膜”，使兩者融為一體的同時，還使教學實踐真正地成為教學理論的可靠生長點。通過校本教研，努力“把學校建設成為學習型組織”，在學校形成一種崇尚學術、崇尚研究的氛圍，這是調動教師能動性，保證教學改革和教師專業(yè)化發(fā)展最有力的內在機制。因而，校本教研具有能動性和實效性。

第二，校本教研的主要對象：具體學校的具體教學問題。校本教研認為：學校是真正發(fā)生教育的地方，教學研究只有基于學校真實的教學問題才有真正的價值和直接的意義。校本教研主張，教學研究必須“在學校中，通過學校，為了學?！保匆詫W校為本，讓教學理論專家、區(qū)縣教研員、學科帶頭人、骨干教師等“下校指導”，引領教師經常性地交流教育教學經驗，研討本校師生在教學活動中存在的或可能出現(xiàn)的各種問題。這些問題歸納起來，大致有如下幾類，一是學校辦學理念問題，即學校哲學。二是學校師生素質現(xiàn)狀與課程之間的適應性問題。三是改造學校原有的以學科課程為主的教學研究，積極探索綜合課程的實施問題。四是與研究性學習相關的學校和社區(qū)教育教學資源開發(fā)和利用問題。五是綜合實踐活動課程的校本開發(fā)問題。六是新課程所倡導的教學方式、學習方式和發(fā)展性評價在學校教育教學實踐中的操作性問題等等。這樣既使教師在專業(yè)引領和同伴交流中獲得可資借鑒的教育教學經驗，又有利于教師在便捷（可隨時、經常進行）研討中快速解決新課程推進中隨時可能出現(xiàn)的新問題。可見，校本教研具有針對性和便捷性。

第三，校本教研的主要活動方式：教學行動研究。行動研究并不是一種獨立的研究方法，而是一種教育教學研究活動方式，其基本特征有三，即為行動而研究；對行動的研究；在行動中研究[4]。作為一種進行教學研究的活動方式，教學行動研究規(guī)定了教學研究主體的雙重角色：教學行動者和教學研究者，即教學研究者所研究的對象是研究者在親身教學實踐活動中所產生的教學問題。行動研究的要旨與教師在教學活動中的雙重角色是吻合的。這種吻合的方法論意義是：教學行動研究是校本教研的主要活動方式。

推行校本教研，打破以前的學科教研界限，讓各學科教師組成全校性的“聯(lián)合艦隊”，以問題（或課題）為中心實現(xiàn)“同伴互助”。加強小范圍的校際交流，密切學校與社區(qū)、家庭的聯(lián)系，組成更大范圍的“資源庫”。引入“專業(yè)人員”的理論指導，鼓勵教師自我反思、自我提高，乃是促進全校各學科教師綜合素質不斷提升，特別是擔任綜合課程的教師早日勝任所教課程最實效、最快捷的途徑之一。校本教研，地點就在學校，可隨時進入“鮮活”的課堂，觀察學生學習，觀摩教師教學。參與者多為本校教師，“介入‘校本教研’的‘專業(yè)人員’也是以平等的身份參與研討”，因此人人平等、氛圍寬松、交流機會多，從而使廣大教師有了參與研討的積極性。這表明，校本教研還具有可行性。

參考文獻：

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[2]阿普爾.2000年的課程：張力與可能性[A]，瞿葆奎.教育學文集·國際教育展望[C].北京：人民教育出版社，1993.231.

[3]崔允淳.校本課程開發(fā)：理論與實踐[M]北京：教育科學出版社，2000.49-51.

[4]袁振國.教育研究方法[M]，北京：高等教育出版社，2000.212－213.