葛云杰

在今天，討論語(yǔ)文高考命題的一個(gè)重要的背景與前提就是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布與實(shí)施。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)為現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教育描繪了一幅理想的藍(lán)圖，代表了母語(yǔ)教育最為理想的價(jià)值取向，它的頒布與實(shí)施，將使我國(guó)的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生革命性的變化。

然而，任何理想的課程必須付諸實(shí)施并取得預(yù)期的效果，才會(huì)體現(xiàn)出存在的價(jià)值。新課程不僅是一種理念，更需要物化為教育的田野。作為課程改革的重要組成部分，教育評(píng)價(jià)改革的成敗得失，將在很大程度上影響普通高中課程改革的進(jìn)程和效果。尤其是高考命題的改革，是制約普通高中課程改革的一個(gè)“瓶頸”，起著“指揮棒”的導(dǎo)向作用，對(duì)于新課程改革的成敗至關(guān)重要。

因此，以課程標(biāo)準(zhǔn)的新理念為思考的基點(diǎn)，以課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀為追求的目標(biāo)，回顧近年來(lái)語(yǔ)文高考改革的足跡，反思語(yǔ)文高考命題取向，總結(jié)得失，展望明天，構(gòu)建合乎課程標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)文高考命題價(jià)值體系，推動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，就顯得十分迫切而重要。

語(yǔ)文高考命題取向的反思

站在21世紀(jì)的門(mén)檻，回首語(yǔ)文高考二十多年來(lái)走過(guò)的路，我們由衷的敬佩命題者蓽路藍(lán)縷，功不可沒(méi)。誠(chéng)如王大績(jī)先生所說(shuō)：從1977年恢復(fù)高考以來(lái)的二十多年里，語(yǔ)文高考命題以精讀能力的考查方式實(shí)現(xiàn)了閱讀能力考查的突破，以話題作文結(jié)合分等評(píng)分的考查方式實(shí)現(xiàn)了寫(xiě)作能力考查的突破，以語(yǔ)言表達(dá)題目的設(shè)置實(shí)現(xiàn)了對(duì)思維、語(yǔ)言能力綜合考查的突破，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展，為選拔優(yōu)秀人才作出了貢獻(xiàn)。

但在看到成績(jī)顯著的同時(shí)，我們也必須冷靜的認(rèn)識(shí)到高考命題的不足，看到語(yǔ)文高考命題在價(jià)值取向上的缺陷，唯有此才有助于語(yǔ)文教學(xué)和高考命題的健康成長(zhǎng)與發(fā)展。

(一)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的系統(tǒng)完整性，對(duì)文學(xué)作品閱讀欣賞不夠重視。

縱觀二十多年的語(yǔ)文高考試題，我們可以發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)在試卷中始終占有相當(dāng)大的比重，成為試題不可缺少的重要組成部分。從知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)看，它覆蓋了語(yǔ)音、文字、詞語(yǔ)、成語(yǔ)、標(biāo)點(diǎn)、句式、病句、修辭、文言語(yǔ)法等多項(xiàng)內(nèi)容，十分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性，而且在內(nèi)容上求難求深。題目的設(shè)計(jì)偏難偏怪，出現(xiàn)了許多所謂的專(zhuān)家題。在題目形式的設(shè)置上，則是以選擇題為主，重辨別輕應(yīng)用。

從教育測(cè)量學(xué)的角度來(lái)看，考試題目的形式與內(nèi)容實(shí)質(zhì)是學(xué)科教育理念的反映。這樣的題目設(shè)置表現(xiàn)出命題者對(duì)語(yǔ)文學(xué)科“工具性”的高度認(rèn)同與維護(hù)。

建國(guó)以來(lái)，對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的認(rèn)識(shí)在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，“工具說(shuō)”都占據(jù)了主導(dǎo)的地位，教學(xué)實(shí)踐中又將“工具性”簡(jiǎn)單的等同于語(yǔ)文的知識(shí)性，以語(yǔ)法體系作課本的知識(shí)體系，教學(xué)、評(píng)價(jià)都將其放在首位，忽視文學(xué)作品的教學(xué)。

在此思想的指導(dǎo)下，語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)在內(nèi)容序列上出現(xiàn)了兩種傾向，一是將知識(shí)上移，把小學(xué)的正音、正形放進(jìn)中學(xué)教學(xué)內(nèi)容；一是將知識(shí)下挪，把大學(xué)的語(yǔ)法修辭知識(shí)探入中學(xué)教學(xué)。這樣一來(lái)，就使中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)承受了巨大的壓力。中學(xué)語(yǔ)文教師將相當(dāng)多的精力投入到語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)上，唯恐講解的不深不透，講得過(guò)多過(guò)雜，側(cè)重于語(yǔ)言知識(shí)體系的灌輸、移植，全然忘記了“我們要培養(yǎng)的是使用語(yǔ)言的人而不是語(yǔ)言學(xué)家，是能用這種語(yǔ)言講話的人而不是談?wù)撨@種語(yǔ)言的人。更為嚴(yán)重的是，這種以語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)為核心的教學(xué)，不是把底蘊(yùn)豐厚、氣韻生動(dòng)的言語(yǔ)作品去讓學(xué)生吟哦諷誦、涵泳感悟，而是視一篇篇優(yōu)美的文章為語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)的載體，將課文當(dāng)作靜態(tài)的語(yǔ)言規(guī)則的例證去教，把篇分成段，把段切成句，把句割成字，講辭格，正字音，析句式，辨字形，條分縷析，就如同解牛一般將其肢解為一個(gè)個(gè)瑣碎不堪的知識(shí)點(diǎn)，忽視乃至有意割裂了流轉(zhuǎn)貫注于言語(yǔ)作品之中的文氣文脈。如此下來(lái)，一篇有血有肉的文章幾經(jīng)分割，變得皮是皮，骨是骨，肉是肉，一條活生生的全牛不見(jiàn)了，硬硬地將本應(yīng)生動(dòng)活潑，甚至還須豐富情感參與的語(yǔ)文教學(xué)，變成了猶如生產(chǎn)流水線似的標(biāo)準(zhǔn)化操作，變成了一種功利性很強(qiáng)的文章解剖課，把本該充滿(mǎn)生機(jī)與感染力的語(yǔ)文課上成了干癟枯燥的語(yǔ)言理論課。

實(shí)際上，這樣做恰恰違背了語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律，因?yàn)闈h語(yǔ)學(xué)習(xí)的特殊之處主要不是‘知的積累，而是‘感的積淀。它不可能突飛猛進(jìn)，而只能潛移默化?！逼浣Y(jié)果只能是學(xué)生厭學(xué)，老師厭教。高考的錯(cuò)誤導(dǎo)向，又進(jìn)一步強(qiáng)化了這種教學(xué)模式。這也正是語(yǔ)文高考頗遭垢病之處。

在這樣的課堂上，語(yǔ)言知識(shí)與文學(xué)作品的有機(jī)聯(lián)系被人為地割裂，文學(xué)被放逐，思維被束縛，情感被忽視，體驗(yàn)被剝奪，悖逆于真正的文本閱讀，學(xué)生的文學(xué)感受能力、文學(xué)欣賞能力的培養(yǎng)幾乎無(wú)從談起。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)的提高豈不是空談?

(二)強(qiáng)調(diào)靜態(tài)知識(shí)的再現(xiàn)，對(duì)知識(shí)運(yùn)用不夠重視。

重視對(duì)學(xué)生知識(shí)數(shù)量的考核，輕視運(yùn)用，不注重能力考評(píng)是傳統(tǒng)考試的痼疾，語(yǔ)文高考命題也莫能例外。分析歷年的語(yǔ)文試題，我們可以看到，語(yǔ)言知識(shí)、文章知識(shí)、文藝學(xué)知識(shí)備受命題者的重視，題目多，比重大，然而考查的維度卻是平面的靜態(tài)的，題型多為再現(xiàn)性的判斷、辨別和填空題。雖然1997年語(yǔ)文高考提出了“羊”字結(jié)構(gòu)的能力層級(jí)理論，命題開(kāi)始由重視知識(shí)向重視能力轉(zhuǎn)變，但是這種轉(zhuǎn)變是十分緩慢而艱難的，語(yǔ)文命題的著眼點(diǎn)大都還是局限于知識(shí)的識(shí)記與理解層面，檢測(cè)的目標(biāo)側(cè)重于考記憶、考認(rèn)知，對(duì)考生的知識(shí)面、記憶力有較高的要求。

且不說(shuō)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)檢測(cè)所表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)科教學(xué)理念的僵化、陳舊，就是最能考查語(yǔ)文能力的鑒賞題的設(shè)計(jì)也指向了知識(shí)的靜態(tài)。高考試卷中的詩(shī)歌鑒賞題一般要求學(xué)生把握三個(gè)要點(diǎn)：第一是用什么手法，第二是它對(duì)表達(dá)文章的中心有什么意義，達(dá)到了什么樣的作用，第三就是用幾句套話，在手法和表現(xiàn)的中心內(nèi)容之間搭個(gè)橋梁。這就是現(xiàn)行的所謂閱讀鑒賞模式。這種題目表面上考的是對(duì)文學(xué)作品的鑒賞評(píng)價(jià)，而實(shí)際上題目命制的得分點(diǎn)是文章學(xué)的知識(shí)，最終還是落腳在知識(shí)的檢測(cè)上，而不是對(duì)學(xué)生欣賞能力的考查。

重知識(shí)輕運(yùn)用的價(jià)值取向來(lái)源于傳統(tǒng)的知識(shí)觀。目前在我國(guó)為人們普遍接受的知識(shí)觀的定義是從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論給出的，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)客觀世界的主觀反映，是對(duì)客觀規(guī)律的揭示和描述，因此，“追求主客觀的符合和一致，在知識(shí)與事物的客觀規(guī)律之間直接劃等號(hào)是傳統(tǒng)知識(shí)論的核心觀點(diǎn)”。在這種知識(shí)觀的影響下，我們錯(cuò)誤地認(rèn)為：知識(shí)是對(duì)客觀規(guī)律的真實(shí)反映，因此知識(shí)都是正確的，教育的任務(wù)就是使學(xué)生積累已有的知識(shí)。也就是說(shuō)，教師的責(zé)任就是教給學(xué)生大量的、現(xiàn)成的知識(shí)，學(xué)生的任務(wù)就是接受固有的、力求全面的前人的認(rèn)識(shí)，而且這種傳授是權(quán)威的、不容置疑的，這種接受是被動(dòng)的、不需要探究的，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是記憶的過(guò)程，記住了也就具備了能力。

重知識(shí)輕運(yùn)用的價(jià)值取向受制于傳統(tǒng)的心理學(xué)、教育學(xué)理論。建國(guó)以來(lái)，蘇聯(lián)凱洛夫的教育思想，對(duì)我們的影響很大，一本《教學(xué)論》(1957年出版)幾成我國(guó)教育的圣經(jīng)。凱洛夫的教育理論繼承了德國(guó)教育家赫爾巴特的思想，將知

識(shí)傳授等同于能力的培養(yǎng)，重系統(tǒng)知識(shí)的傳授，不重視能力的培養(yǎng)。二十世紀(jì)八十年代，行為主義思想傳入我國(guó)，進(jìn)一步強(qiáng)化了這種傾向。行為主義認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)獨(dú)立存在于學(xué)習(xí)者之外，知識(shí)僅僅是通過(guò)感官來(lái)獲得的現(xiàn)實(shí)的印像，學(xué)習(xí)的功能如同一個(gè)中轉(zhuǎn)站，當(dāng)一個(gè)人把現(xiàn)實(shí)的普遍特性傳授給另一個(gè)人時(shí)便發(fā)生了。斯金納的觀點(diǎn)是當(dāng)刺激反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)通過(guò)強(qiáng)化手段得以加強(qiáng)時(shí)便獲得了知識(shí)。因此，教師的主要作用在于將知識(shí)技能分解，并由少到多、從部分到整體地、有組織地加以呈現(xiàn)，教的活動(dòng)從本質(zhì)上說(shuō)是向?qū)W生呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)。與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)，是通過(guò)傾聽(tīng)、練習(xí)和背誦再現(xiàn)由權(quán)威(教師)所傳授的知識(shí)。簡(jiǎn)而言之就是，知識(shí)存在并獨(dú)立于人們之外，教學(xué)活動(dòng)的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來(lái)的知識(shí)技能體系，學(xué)生需要根據(jù)課程設(shè)計(jì)者所制定的標(biāo)準(zhǔn)和要求，完整、準(zhǔn)確、不折不扣地掌握書(shū)本知識(shí)。這樣，知識(shí)就成了教學(xué)的一切，于是便演繹出一種偏于知識(shí)授受為邏輯起點(diǎn)、從目的和手段進(jìn)行展開(kāi)的教學(xué)理論體系?！耙越處煘橹行?、以知識(shí)為中心、以教材為中心”的教學(xué)模式，主導(dǎo)和控制我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)，幾乎成為大多數(shù)教學(xué)管理者和教師們的思維定勢(shì)。具體到語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)，就造就了把傳授語(yǔ)文知識(shí)作為語(yǔ)文教師的全部職責(zé)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，形成了“三重”“三輕”的傾向：重記憶，輕理解；重術(shù)語(yǔ)分析，輕言語(yǔ)實(shí)踐；重講全講深，輕體驗(yàn)感悟。課堂教學(xué)以教師的“滿(mǎn)堂灌”為主，學(xué)生的學(xué)習(xí)則以死記硬背為主。

由于高考命題價(jià)值的取向是以知識(shí)為中心，重點(diǎn)考查的是知識(shí)，而記住知識(shí)的最省心也是最笨的辦法就是重復(fù)記憶，所以在應(yīng)試中師生很快便發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化訓(xùn)練、大題量的重復(fù)訓(xùn)練是應(yīng)對(duì)這類(lèi)考試，提高語(yǔ)文成績(jī)的最有效的手段，于是題海戰(zhàn)術(shù)也就應(yīng)運(yùn)而生。多年來(lái)，一方面，社會(huì)各界對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)拼時(shí)間拼體力的做法批評(píng)甚多，“減負(fù)”之聲不斷；另一方面，廣大師生卻“樂(lè)此不疲”，長(zhǎng)年累月埋頭于題海，跋涉于題山，加班加點(diǎn)，愈演愈烈。造成這種社會(huì)期望與教學(xué)行為相悖而行的原因很多，但最主要的就是因?yàn)閼?yīng)對(duì)這種考試題海戰(zhàn)術(shù)最為有效，多做題、做多題、題做多就能提高成績(jī)，就能得高分，就能上大學(xué)!

更為嚴(yán)重的是，為了應(yīng)對(duì)知識(shí)的考查，日常教學(xué)中，一篇篇鮮活的課文被抽掉靈魂和血肉，成為考試練兵的訓(xùn)練場(chǎng)。于是，形象的文學(xué)思維蛻變成抽象的語(yǔ)法分析和干巴巴的字詞認(rèn)讀，抑揚(yáng)頓挫的詩(shī)詞背誦變成枯燥的詩(shī)文名句默寫(xiě)，以整體感悟?yàn)樘卣鞯牡恼Z(yǔ)文課異化為與高考考點(diǎn)接軌的各類(lèi)語(yǔ)文知識(shí)的訓(xùn)練。以對(duì)名著的教學(xué)為例，由于課文已被抽成一個(gè)個(gè)試題、一個(gè)個(gè)訓(xùn)練的例子，學(xué)生所要做的只是找答案填答案，所以很難再使人感受到那原本充盈于原著的人文關(guān)懷和人文精神，也無(wú)法讓人體味到蘊(yùn)含于原著的睿智與幽默。從而“將充滿(mǎn)人性之美，最具文學(xué)性的語(yǔ)文變成了支離破碎、枯燥乏味的技藝學(xué)，應(yīng)試訓(xùn)練?！?/p>

進(jìn)一步說(shuō)，這種線性的記憶越多，非線性的發(fā)現(xiàn)、探索和建構(gòu)就越少，學(xué)生的言語(yǔ)能力就越萎縮匱乏，思維就越僵化，原因正如保羅所說(shuō)：“學(xué)生對(duì)灌輸?shù)闹R(shí)存儲(chǔ)的越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對(duì)世界進(jìn)行干預(yù)而產(chǎn)生的批判意識(shí)?！笨梢哉f(shuō)，這種錯(cuò)誤的觀念，窒息了語(yǔ)文教學(xué)原本鮮活的生命，導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)的異化。

(三)強(qiáng)調(diào)思維結(jié)果的考查，對(duì)思維過(guò)程不夠重視。

這一點(diǎn)突出表現(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)化試題的大量采用而與語(yǔ)文特質(zhì)產(chǎn)生沖突上。

為了克服命題的臨時(shí)性、盲目性，為了有效地控制語(yǔ)文評(píng)卷過(guò)程中所容易產(chǎn)生的誤差，借鑒美國(guó)、日本等國(guó)普遍采用的命題形式，全國(guó)語(yǔ)文高考于1989年正式采用以選擇題為代表題型的標(biāo)準(zhǔn)化試題，并實(shí)行至今。公允的說(shuō)，高考采用標(biāo)準(zhǔn)化試題的初衷是好的，多年來(lái)考試中心也為標(biāo)準(zhǔn)化考試的中國(guó)化作出了艱辛的努力，為語(yǔ)文評(píng)價(jià)帶來(lái)了新的方法。然而，不可否認(rèn)的是標(biāo)準(zhǔn)化試題存有先天不足之處，當(dāng)這些不足與語(yǔ)文學(xué)科的特性產(chǎn)生聯(lián)系和沖突時(shí)，其弊端便日漸顯露，且影響日漸嚴(yán)重。

標(biāo)準(zhǔn)化考試起源于行為心理學(xué)。行為主義心理學(xué)家有一個(gè)共同的信念：“心理科學(xué)必須建立在可以觀察的物質(zhì)刺激以及由此而引起肌體運(yùn)動(dòng)和腺體分泌的基礎(chǔ)上”，他們專(zhuān)注于行為和行為的強(qiáng)化，而將人的心智活動(dòng)(思維、情感等)視為一種“黑匣裝置”，從而把人的情意因素排除在評(píng)價(jià)機(jī)制之外。因此，行為心理學(xué)在發(fā)展過(guò)程中逐漸暴露了自身的弱點(diǎn)，那就是：①忽視了人的認(rèn)知過(guò)程；②只重視統(tǒng)一行為模式而忽視了個(gè)性的發(fā)展。

以選擇題為代表題型的標(biāo)準(zhǔn)化考試也顯示了與此相關(guān)的不足。

標(biāo)準(zhǔn)化試題的結(jié)構(gòu)決定了考生只能根據(jù)命題者的思路去確定答案，只是對(duì)命題者思考分析的結(jié)果作一番選擇，在具體操作中，考生即使有獨(dú)特新穎的見(jiàn)解也不能且無(wú)法在選擇題上表達(dá)出來(lái)?？忌谠嚲砩狭粝碌闹皇且恍┯⒄Z(yǔ)字母，它只能測(cè)試思維的結(jié)果，而無(wú)法測(cè)試思維的過(guò)程，無(wú)法檢測(cè)學(xué)生在多層次思維過(guò)程中的差異。也就是說(shuō)，它只能考查學(xué)生的認(rèn)知水平而難以檢測(cè)學(xué)生的情意態(tài)度、動(dòng)機(jī)等內(nèi)在因素，重視檢測(cè)結(jié)果而忽視考查本身的過(guò)程。須知，人的思維活動(dòng)是千差萬(wàn)別極其豐富的，世界也正因此而生動(dòng)多樣。我們不能置學(xué)生復(fù)雜活躍的思維過(guò)程于不顧，只滿(mǎn)足于求得一個(gè)單純的結(jié)果。而且從語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)來(lái)看，測(cè)試思維過(guò)程尤為重要。因?yàn)檎Z(yǔ)言表達(dá)是思維過(guò)程的反映，思維過(guò)程中的差別是語(yǔ)文能力高低的重要參照。

從學(xué)科特點(diǎn)看，漢語(yǔ)有很強(qiáng)的表意性，“意合”是漢語(yǔ)表達(dá)的特性。如“枯藤／老樹(shù)／昏鴉／”“小橋／流水／人家”“古道／西風(fēng)／瘦馬”，僅是名詞的直接組合就產(chǎn)生了奇妙的意境。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)在思維上具有高度的開(kāi)放性和能動(dòng)性。學(xué)生對(duì)一個(gè)詞、一段話、一篇文章的解釋、感受、體味，均可因其立場(chǎng)、思想、經(jīng)歷、性格甚至思維結(jié)構(gòu)的不同而呈現(xiàn)出不確定性和多樣性，看似模糊實(shí)則生動(dòng)，這是語(yǔ)文的人文性決定的。而標(biāo)準(zhǔn)化試題，恰恰強(qiáng)調(diào)精確排斥模糊，強(qiáng)調(diào)求同忽略存異。所以，從本質(zhì)而言，標(biāo)準(zhǔn)化考試是一種定量測(cè)評(píng)，它以自然科學(xué)的實(shí)證理論為依據(jù)，把語(yǔ)文教育從特定的人文背景中抽出，以量定質(zhì)，以定量代替定性，必然與語(yǔ)文的特質(zhì)產(chǎn)生沖突。

在標(biāo)準(zhǔn)化試題的流行與普及的影響下，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了“標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)模式”。即以標(biāo)準(zhǔn)化客觀選擇題的形式作為教學(xué)手段，用各種各樣的“四選一”的測(cè)試題來(lái)代替課文賞析與領(lǐng)會(huì)，課文被廢置一旁，或者在一些拙劣的設(shè)計(jì)者手下被割成零亂的碎塊，學(xué)生只能在預(yù)設(shè)好的答案中選擇ABCD，閱讀與賞析變成了純“技術(shù)性”的操作，枯燥乏味，令人生厭。

問(wèn)題的嚴(yán)重性還在于，從潛藏在標(biāo)準(zhǔn)化試題背后思維模式看，選擇題設(shè)制的前提是認(rèn)為任何事情都有一個(gè)絕對(duì)正確的、唯一的、標(biāo)準(zhǔn)的和客觀的答案。而這種答案的正確性是不需要任何因果分析來(lái)支持的，與命題者確認(rèn)的答案哪怕是有微小的差異，都是絕對(duì)錯(cuò)誤的?！斑@種絕對(duì)化的思維模式，不僅對(duì)人文精神、審美價(jià)值的多元化是一種悖離，而且，對(duì)于當(dāng)代哲學(xué)社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的想象力無(wú)疑是一種

扼殺?！?/p>

(四)強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案的確立，對(duì)個(gè)體思維差異不夠重視。

從測(cè)試功能來(lái)看，標(biāo)準(zhǔn)化試題適宜于對(duì)單純的知識(shí)性、再現(xiàn)性問(wèn)題的檢測(cè)，但是高考命題中卻不恰當(dāng)?shù)脑噲D將即使是主觀性很強(qiáng)，需要讀者感悟、體驗(yàn)等情感參與的所有內(nèi)容如文學(xué)作品欣賞盡可能的“標(biāo)準(zhǔn)化”，比如1999001年就采用選擇題的形式來(lái)考查詩(shī)歌鑒賞。近年來(lái)，閱讀部分的題目雖然大多改為主觀題型，但從某種意義上來(lái)說(shuō)，這種變化更多的是形式上的，其外形是主觀題的，命題思路卻還是選擇題的，表現(xiàn)為評(píng)分時(shí)追求答案的整齊劃一，要求學(xué)生的回答與所給答案的高度一致，忽視學(xué)習(xí)主體的個(gè)性差異及內(nèi)在需求。這可以說(shuō)是閱讀欣賞的“標(biāo)準(zhǔn)化”。比如，2004年湖南卷要求學(xué)生“閱讀下面一首唐詩(shī)，根據(jù)提示，賞析第四句：風(fēng)吹聲如隔彩霞，不知墻外是誰(shuí)家。重門(mén)深鎖無(wú)尋處，疑有碧桃千樹(shù)花?！边@種命題形式無(wú)疑是好的，然而評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的要求又過(guò)于苛刻，要求學(xué)生必須回答三個(gè)以上要點(diǎn)：聯(lián)想手段、比喻或通感修辭、美妙的音樂(lè)效果，即“①寫(xiě)詩(shī)人尋訪不得之后的想象；②與首句呼應(yīng)，仍然從奏樂(lè)環(huán)境著筆，通過(guò)花的繁盛爛漫，寫(xiě)出樂(lè)聲的明麗、熱烈、歡快；一個(gè)‘疑字，寫(xiě)出了似真似幻的感覺(jué)；③以視覺(jué)意象寫(xiě)聽(tīng)覺(jué)感受(通感)，別具一格?！睂W(xué)生在答卷時(shí)少一點(diǎn)多一點(diǎn)都不行，只有這一種解讀可以得分，其余的都判為錯(cuò)誤。事實(shí)上，“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，解讀應(yīng)是豐富多彩的，只要學(xué)生解讀得合情合理就應(yīng)該給分。比如對(duì)“疑有碧桃千樹(shù)花”一句，有的考生理解為：這是詩(shī)人尋訪吹笙人不到之后的想象，他想到吹笙人坐在桃林里閑適吹笙，表現(xiàn)出恬然之樂(lè)的心境，而優(yōu)美的笙曲則飛躍墻外陶醉了聽(tīng)樂(lè)的人。這樣的理解不也很好嗎?但是很遺憾，因?yàn)榕c“標(biāo)準(zhǔn)答案”不一致，所以一分不得!

實(shí)際上，文學(xué)作品尤其是詩(shī)歌，因其“形象大于思維”而留給了讀者廣闊的想象空間，解讀時(shí)能夠充分體現(xiàn)個(gè)體情感、價(jià)值觀、思維方法的差異。見(jiàn)仁見(jiàn)智歷來(lái)是閱讀理解的自然現(xiàn)象，不能用固定的、唯一的答案去應(yīng)對(duì)豐富多彩、富有個(gè)性的思維。更何況考唐詩(shī)都只以《唐詩(shī)鑒賞辭典》為憑，考宋詞又都只以《宋詞鑒賞辭典》為據(jù)，以一家之言作為標(biāo)尺，同之者對(duì)，異之者錯(cuò)，學(xué)生不能有自己的獨(dú)立見(jiàn)解，更談不上創(chuàng)造性閱讀。這樣的考試方式不僅違背了閱讀鑒賞的本義，而且簡(jiǎn)直就是有些霸道了。

這種命題取向還表現(xiàn)為為作文設(shè)置種種泛道德、泛政治的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，忽視個(gè)人體驗(yàn)與思考。

1998年高考要求“以《堅(jiān)韌——我追求的品格》、《戰(zhàn)勝脆弱》為題，寫(xiě)一篇你自己的心理承受力的文章”，結(jié)果許多考生以虛情假意相待，瞎編情節(jié)，戲弄作文，某省竟然有40％的作文都出現(xiàn)在“父母雙亡”的考驗(yàn)下“戰(zhàn)勝脆弱”的假話。不但有假話，空話、大話也大肆橫行，泛濫如潮。

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢?針對(duì)產(chǎn)生這一問(wèn)題的根源，錢(qián)理群深刻的指出說(shuō)：“題目的前提——‘現(xiàn)今中學(xué)生的心理承受力差異較大，有的像雞蛋殼那樣脆弱，有的卻很堅(jiān)韌。那么你是怎樣的呢?對(duì)現(xiàn)今中學(xué)生心理素質(zhì)的評(píng)價(jià)是成年人作出的，或者說(shuō)是社會(huì)流行的一種看法，而且也是社會(huì)所關(guān)注的；卻并非考生(教育對(duì)象)的自我評(píng)價(jià)，也未必是他們所關(guān)注，感興趣，真正有話要說(shuō)、可說(shuō)的。而且題目本身：《堅(jiān)韌——我追求的品格》《戰(zhàn)勝脆弱》，就已經(jīng)規(guī)定了寫(xiě)作的內(nèi)容、價(jià)值取向。這實(shí)際上就是要把考生的思維與寫(xiě)作，納入到一個(gè)早已預(yù)設(shè)好的，符合社會(huì)公共意志與規(guī)范的，幾乎沒(méi)有個(gè)人意志、想象、創(chuàng)造空間的模式之中，而且是強(qiáng)制性的?！?/p>

在遭到社會(huì)各界強(qiáng)烈抨擊之后，1999年高考作文命題開(kāi)始改革，首次以話題作文的形式命題，試圖以這種開(kāi)放的題型來(lái)扭轉(zhuǎn)作文答卷“千人一面”的局面，然而大量的如同“克隆”出來(lái)的模式化作文還是出現(xiàn)了。這些作文的共性特征是想象貧乏，往往是三言?xún)烧Z(yǔ)破題后，就大寫(xiě)抗洪精神、北約轟炸中國(guó)駐南大使館、中國(guó)加入世貿(mào)組織的利弊、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)主義優(yōu)越性……林林總總，生拉硬扯，求大、求高，結(jié)尾還要加上“天晴了，很好的太陽(yáng)”之類(lèi)的“光明”的句子，活脫脫“小孩說(shuō)大人話”的樣子；語(yǔ)言則干癟泛味、大話、套話、假話連篇，豪言、壯語(yǔ)、癡話不斷，儼然一副發(fā)表社論的模樣，全然沒(méi)有中學(xué)生語(yǔ)言的清新、活潑、流暢、可愛(ài)，有的是“小老頭”式的枯燥、僵化、陳腐。以至于許多老師一邊閱卷一邊納悶地問(wèn)：“這么靈活開(kāi)放的題目怎么會(huì)寫(xiě)出這么呆板的文章?！?/p>

原因何在呢?

回顧高考作文命題，我們可以發(fā)現(xiàn)，文革前的題目大多直接與政治掛鉤，改革開(kāi)放后的命題改變了與政治直接聯(lián)系的模式，呈現(xiàn)了“不脫離時(shí)事，又不與時(shí)事直接掛鉤，命題著眼于中學(xué)生活和社會(huì)生活以及它們的交結(jié)點(diǎn)”的特點(diǎn)，對(duì)“文革”時(shí)期政治掛帥的模式加以糾正及反叛。然而，這種努力卻是有限的、表層的，并沒(méi)有改變幾十年來(lái)所形成的作文命題以道德、政治為著眼點(diǎn)的價(jià)值觀，并沒(méi)有改變以歌頌、贊美為主旋律的思維模式，并沒(méi)有回歸寫(xiě)作的本體，還寫(xiě)作以“清白”之體，政治依然是評(píng)判考生作文的首要標(biāo)準(zhǔn)。文學(xué)被放逐，真情被閹割，政治夢(mèng)囈式的作文在高考閱卷中屢見(jiàn)不鮮，且屢得高分。在高考指揮棒的魔力下，中學(xué)作文教學(xué)的功利性日趨濃厚，許多教師熱衷于設(shè)立種種“八股文法”，設(shè)置若干模式，提供一些材料，讓學(xué)生“依瓢畫(huà)葫蘆”。這樣一來(lái)，活潑潑的個(gè)性沒(méi)有了，真切切的情感沒(méi)有了，鮮活活的語(yǔ)言沒(méi)有了，剩下的只是模式化的文字組合、文字游戲，學(xué)生不敢越雷池一步，連第幾段寫(xiě)幾句話都嚴(yán)格遵從師囑。長(zhǎng)此以往，學(xué)生怎么會(huì)有想象力?怎么會(huì)有創(chuàng)造精神?學(xué)生不敢說(shuō)真話，不敢抒真情，為了得保險(xiǎn)分就只好編假話、說(shuō)昏話。說(shuō)到這里，我們就不難理解“這么靈活開(kāi)放的題目怎么會(huì)寫(xiě)出這么呆板的文章”，因?yàn)榭忌粫?huì)這么寫(xiě)，因?yàn)槔蠋熤唤趟麄冞@么寫(xiě)，因?yàn)橐酝母呖贾辉试S他們這么教、這么寫(xiě)!

客觀的說(shuō)，近幾年來(lái)話題作文成為高考的新題型，增強(qiáng)了開(kāi)放性，給學(xué)生提供了較大的表現(xiàn)自我的空間。但是，這種開(kāi)放多是從形式的、有限的。從“答案是豐富多彩的”，到“誠(chéng)信”，到“心靈的選擇”，學(xué)生從文體上的選擇是開(kāi)放的，但從立意上卻無(wú)從選擇，大概沒(méi)有人會(huì)說(shuō)“答案不是豐富多彩的”，或者“誠(chéng)信是不可取的”，“心靈的選擇”照例不會(huì)去選擇自私和殘忍，命題給學(xué)生提供的立意是單向的，是成人視角的，注重社會(huì)意義，輕視“我”的個(gè)體情感。簡(jiǎn)言之，限制有余，開(kāi)放不足。

這種求同不存異，重共性輕個(gè)性，揚(yáng)群體抑個(gè)體的價(jià)值取向，作用于日常教學(xué)中，便與以“知識(shí)為中心，以教師為主體”的指令型課堂范式相互依存，相互強(qiáng)化，使得語(yǔ)文教學(xué)成為一個(gè)思維流向單一、思維方法單調(diào)的閉鎖性文化空間。在這樣的空間里，只允許順向的、接受性思維方式的存在，學(xué)生的閱讀與表達(dá)都不是自主自由的，而是由教師支配的。這種以教科書(shū)和教師為化身的主流文化規(guī)范著學(xué)生對(duì)文化價(jià)值的取向，排斥“異質(zhì)思維”，導(dǎo)致了學(xué)生思維的同質(zhì)化。其后果是導(dǎo)致學(xué)生言語(yǔ)能力和思維功能的顯著下降，特