劉凡豐

目前，國內(nèi)不少學校（包括大學或幼兒園）已經(jīng)或正在計劃實施全面質(zhì)量并申請ISO9000認證，也已有許多文章介紹教育界所取得的成功經(jīng)驗。但仍然有相當一部分人總是懷疑：教育界能采用來自企業(yè)界的全面質(zhì)量管理嗎？全面質(zhì)量管理能改善學校管理嗎？本文對此進行批判性思考。

為什么需要全面質(zhì)量管理

近20年來，教育界的外部和內(nèi)部環(huán)境發(fā)生了巨大的變化。第一，經(jīng)濟全球化、信息化程度加快，知識經(jīng)濟初見端倪。教育也不免受到影響，其中首要的變化是各國政府眼中的教育目的觀變得更為工具性，越來越把針對性的教育視為是經(jīng)濟增長的關(guān)鍵因素、合格勞動力的來源。第二，教育機構(gòu)不斷增多，特別是近年來在網(wǎng)絡技術(shù)推動下遠程教育快速發(fā)展，教育界競爭趨于白熱化、全球化。學生也把教育視為幫助他們開啟就業(yè)大門的鑰匙。他們已學會依據(jù)教育質(zhì)量、教學內(nèi)容、價格等因素來評價他們所接受的教育。第三，在可預見的將來，經(jīng)濟增長的幅度非常有限。這樣一來，公共事業(yè)資金的總體趨勢是減多增少，而且衛(wèi)生和安全等公共事業(yè)部門會與教育界爭奪這有限的資金。各國政府在教育系統(tǒng)中引入市場機制，要求學校有更高的效率，并傾向于主動地調(diào)控教育系統(tǒng)。教育界必須努力用更少的資源做更大的事業(yè)。

與歷史上任何時期相比較，教育的質(zhì)量成為當前大眾最關(guān)心的問題。雖然每所學校都贊成要提高質(zhì)量，都把提高教學質(zhì)量作為首要工作，都根據(jù)工作質(zhì)量來評定每個教職工，可是，大眾已失去信心，教育界“可能是在‘為質(zhì)量工作，但并未高質(zhì)量地‘工作”?？傊?，教育界“危機四伏”。有趣的是，中文里“危機”一詞是由兩個字“?！焙汀皺C”組成的。這些變化是被視為“危險”或是“機會”？20世紀80年代末，國外教育界應對變化的策略之一是采納來自企業(yè)界的管理技巧，其中全面質(zhì)量管理是最為流行的一種。這些管理技巧在教育界的實施，使得教育質(zhì)量和教育投資效益得到一定程度的改善。從而，變化不再被視為威脅，而是機會。

是否能采用全面質(zhì)量管理

來自企業(yè)界的全面質(zhì)量管理能應用于教育界嗎？教育界的全面質(zhì)量管理提倡者們的回答是肯定的。美國學者列維和史密斯認為，因為教育界的神殿內(nèi)也深藏著全面質(zhì)量管理所強調(diào)的原則，如強調(diào)知識與教育、關(guān)心人的全面發(fā)展、重視持久改善等等。

質(zhì)量管理大師同教育者們一樣強調(diào)知識與教育的重要性。全面質(zhì)量管理創(chuàng)始人戴明把教育作為他的“轉(zhuǎn)型原則”之一。戴明曾寫道：“要鼓勵每個人接受教育、自我完善。一個組織所需的人并非是完美的人物，而是能不斷憑借教育不斷自我發(fā)展的人?！贝髅鬟€精辟地批評了教育工具主義，“你怎樣幫助他人取得發(fā)展？發(fā)展意味著什么？我發(fā)現(xiàn)人們對教育有種普遍的恐懼。例如，你可能不愿去上某門課，認為那門課的內(nèi)容毫無價值。你也許會認為將來會找到一門理想的課，而你是怎么知道那門課不合適的？研究、學習、改進。你永遠不會知道什么東西可能會有用，什么東西可能是需要的。以實用的觀點來看待教育往往會離‘實用越遠。誰知道什么是‘實用的？”這一論述十分有力地支持了人們應掌握廣博知識的通識教育觀。

質(zhì)量管理的最基本行動模型(PDCA)與科學實驗的過程模型內(nèi)在地相符。PDCA循環(huán)（也稱休哈特循環(huán)）包括以下四個過程：(1)計劃（研究情境或過程）。(2)執(zhí)行（按照計劃，付諸實施）。(3)檢查（評價實施的結(jié)果）。(4)處理（總結(jié)經(jīng)驗，繼續(xù)下一個循環(huán)）。而科學研究的過程包括以下四個步驟：(1)分析。(2)實驗。(3)檢查。(4)實現(xiàn)評價。盡管所用術(shù)語不同，但兩個模型在本質(zhì)上是相同的。筆者認為，各門學科的理論發(fā)展也就是這么一個過程：一種理論提出后，另有一種新理論提出相反意見，后來一種折中的理論出現(xiàn)。再后來，又有人提出一種相反的意見。如此循環(huán)反復，螺旋式上升。例如，在物理學發(fā)展史上，“光是粒子”的觀點曾得到普遍承認，后來有人認為“光是一種波”，直到20世紀物理學家們才認識到光的波粒二象性。教育學理論也是如此循環(huán)。例如，上個世紀二三十年代杜威的進步主義教育理論在美國流行，該理論強調(diào)以學生為中心。五六十年代，布魯納倡導的教育改革強調(diào)以學科為中心。20世紀80年代以來，強調(diào)以學生為中心的建構(gòu)主義教學理論逐步在教育界得到認可。

對于教學設計，我國教育專家曾這樣評價：“教學理論的發(fā)展與物理科學等相比，還處于初級階段，人們對學與教的客觀規(guī)律所知有限，教學過程中有許多課題有待深入研究。因此，為了實現(xiàn)教學最優(yōu)化的目的，教學系統(tǒng)方法將科學的探究作為基礎。首先，明確要解決的問題，然后提出解決方法的假說，進而開展實驗，分析實驗數(shù)據(jù)以檢驗假說是否成立。如果假說正確，就作為實施方案投入實際使用；如果假說有誤，則作修正，或?qū)ζ渌桨高M行實驗；如此循環(huán)，直至成功。這是教學系統(tǒng)方法的另一特點，具體體現(xiàn)在它的形成性評價和修改的步驟中?！笨梢?，教學設計與PDCA循環(huán)、科學研究過程在本質(zhì)上都是試錯法。

事實上，教學設計興起于上世紀五六十年代歐美經(jīng)濟大發(fā)展時期的企業(yè)培訓。教育界還有許多革新起源于企業(yè)界。例如，創(chuàng)造教育源于美國企業(yè)界的大腦風暴法。教師行動研究過程也是一個PDCA循環(huán)。全面質(zhì)量管理強調(diào)QC（質(zhì)量管理小組）的重要性，行動研究也提倡“研究自愿者組合”。另外，學生研究性學習的做法類同于企業(yè)培訓的基于問題學習方法。

當然，企業(yè)界的許多革新方案是在大學的管理學教授、經(jīng)濟學教授指導下完成的。我們在這里沒有必要爭論“誰抄誰”。這是企業(yè)界與教育界相互學習、相互促進的過程。我們相信，只要各類學校能積極地向同行也向企業(yè)界學習，那么，我們的學校不僅是擁有學問的組織，也是學習型組織。

“我從未說是容易的事，我只是說它肯定行得通?！薄髅?/p>

實施全面質(zhì)量管理是件不容易的事情。這對任何一個組織來說都是不言而喻的。成功的質(zhì)量管理和持續(xù)改善要很長一段時間，如3~5年時間才會有明顯的效果。在教育界，還有一些組織結(jié)構(gòu)和文化方面的因素使成功變得更為困難，我們需要事先審視這些因素。

學校具有“雙重”的組織結(jié)構(gòu)，一是學術(shù)（教學科研）職能與行政后勤職能的分離。這一分工經(jīng)常導致兩個分離的平行世界，而非兩個相互支持的系統(tǒng)，兩個世界內(nèi)的人員很少共享整個組織的宗旨和遠景目標。二是各門學科的分工。教師對學科（教研組或系科）是兢兢業(yè)業(yè)的態(tài)度，但對整個學校卻很少關(guān)心，這使得整個教師隊伍的離心現(xiàn)象特別明顯。而全面質(zhì)量管理的成功有賴于各個部門之間，甚至不同系統(tǒng)的相互協(xié)作，共解難題。

全面質(zhì)量管理從系統(tǒng)角度考慮問題的原因，認為大部分的問題是由于系統(tǒng)存在的缺陷造成的，而不是個別（或個人）的錯誤。然而，在學校中，情況則相反——問題的出現(xiàn)歸咎于個人的行為而不是整個系統(tǒng)的不完善。例如，學生成績不好是因為學生個人智力不好或者是準備不充分或者是未盡全力。所有這些原因都可能是正確的，但也可能是另外的原因造成的，諸如教與學的環(huán)境（教學系統(tǒng)）未能符合學生的需求。

全面質(zhì)量的一些詞匯很難引起教育界人士的共鳴。全面質(zhì)量的首要原則是“消費者至上”，但許多教師認為“消費者”一詞過于商業(yè)化，用來描述師生關(guān)系過于簡單化。并且，“消費者滿意”容易使教師們迎合學生的要求，而無法開展真正有利于學生掌握知識、提高技能的教學。當然，這類擔憂不是沒有理由的。

人們還擔憂“控制”、“標準化”、“統(tǒng)計過程控制”等術(shù)語的應用會在學校內(nèi)產(chǎn)生追求標準化與統(tǒng)一化的強大勢力，終將會限制教育工作的創(chuàng)造性。筆者認為，不管任何組織，一定程度的標準化、規(guī)范化是必要的。而且，質(zhì)量管理工具（控制圖、魚刺圖、名義團體過程等等）有利于我們發(fā)現(xiàn)問題（偏差）、制訂解決問題的方案，至于需不需要消除還是允許存在、選擇哪一種解決方案，這些還需要我們自己來做出判斷，所謂的創(chuàng)造性就在于這個判斷過程?；叵胧昵?，有人認為Word等文字處理軟件所具有的西方風格會影響我們發(fā)揮中國人特有的思維風格。結(jié)果如何呢？事實上，我國企業(yè)界在采納來自日本的全面質(zhì)量就是一個創(chuàng)造性過程，同樣，我們教育界不能也不會照搬來自企業(yè)界的管理技巧。

怎樣采納全面質(zhì)量管理

不管在教育界還是在企業(yè)界，實施全面質(zhì)量管理是個相當復雜的過程。許多成功的企業(yè)或?qū)W校不是處于兩個極端——肯定或反對。采納全面質(zhì)量管理并不意味著從頭做起，而是關(guān)注現(xiàn)在要解決的問題，改革應是各種現(xiàn)實行動的演進。在利用外來經(jīng)驗時，一定要不斷地加以調(diào)整，變成自身的解決方案，從而最初的想法和結(jié)果才會發(fā)生革命性變化。

一些全面質(zhì)量的提倡者們總要求在整個學校內(nèi)全面地實施，且認為是實施的前提。但正如前面所提到的，學校內(nèi)某些部門（或某些過程）事實上可以與其他部門（或過程）相分離，可以獨立地實施各項改革。一些學校也認識到“全面地”實施全面質(zhì)量并非上策，只是在純粹事務性部門中實施全面質(zhì)量，如行政管理、財務、后勤部門。偶然革新接近了“核心過程”，如課程安排、教學活動，但要盡量避免擾亂這些過程。也許在實施全面質(zhì)量過程中，最為關(guān)鍵的問題是要分辨出學校的哪些部門、哪些過程可以實施（或者先實施）全面質(zhì)量,而不干擾其他部門。但這一分離工作需要全面系統(tǒng)地思考，很不容易完成，因為我們往往缺少各個部門確切的信息。這是一件十分有價值的事情，卻很少有人能做到。

實施全面質(zhì)量可以幫助學校從自身不熟悉的角度去認真地考慮當前的各項工作。例如，老師們經(jīng)常反對“學生是消費者”的提法。但有時學生確實如消費者——選擇學校、與財務會計打交道、學生選修課程。這些過程，特別是前兩個過程（事務性過程）與教學過程并沒有本質(zhì)上的聯(lián)系。認識到這種功能上的分離，使我們可以不必真正地在教師與學生間建立所謂的“消費者”與“供應商”的關(guān)系。但學生不是“消費者”，那是什么呢？——學生是需要被塑造的原材料，還是學習的合作者？或是學習過程的管理者？這些討論有利于我們認真地考慮學習過程的本質(zhì)以及改善措施。類推地應用全面質(zhì)量會與一些流行書籍中的觀點大相徑庭，但這樣的變動與全面質(zhì)量的最初創(chuàng)造者的想法一致。管理技巧本身并不重要，重要的是它背后的思想。

總之，全面質(zhì)量管理不是什么深奧的道理，也不是尖端科技。我們不能把全面質(zhì)量當作包治百病的神丹妙藥。它的重要意義不在于管理的理論和技術(shù)的突破，而在于實踐的價值。也就是，我們應該相信許多問題事實上是可以解決的，只要我們?nèi)嵺`去努力，事情可以做得更好。