賴配根

語文界曾經很流行一句話：語文的外延與生活相等。如果把這句話理解為語文要關注現實、關注人生，并通過與鮮活的生活實際相聯(lián)賦予語文教學以靈氣和生動，那么，這樣的“大語文教育觀”是值得贊許的，《語文課程標準》不就提出要“努力建設開放而有活力的語文課程”嗎？而且，在具體的教學實踐中，由于許多語文老師把生活的“活水”引入課堂，同時努力為學生創(chuàng)設語文活動實踐的機會，把語文學習延伸到課外，語文教育因而變得生動有趣。

然而，有些語文老師的課堂開放之后，出現了教學目標迷失的現象。新課程強調探究，進行探究性學習應該是語文教學走向開放的重要途徑。那么語文該如何探究呢？我們知道，科學課的探究是要遵循一定規(guī)則的，一般要有“發(fā)現問題一提出假設（或猜想）一驗證假設一檢驗結論”等大體的過程（當然，并不是所有科學課的探究都要嚴格遵循這樣的模式）。語文課的探究不可能照搬這樣的模式，但是不是也要遵守一些基本規(guī)則呢？比如探究要從具體的文本而不是憑空出發(fā)，最后回歸而不是遠離文本?？墒?，我們經常見到的是，老師要求學生收集大量信息并在課堂上交流，而這些信息并沒有與理解課文聯(lián)系起來;老師極力鼓勵學生進行個性化閱讀，課堂因而變成與文本毫無關聯(lián)的眾聲喧嘩;老師讓學生進行長達數周甚至數月的語文研究性學習，而這些活動與平常的語文學習無關，成了脫離日常教學、僅供參觀的展品。這樣的開放性語文教學，就像被放飛而斷了線的風箏，與真實的語文教育大地漸行漸遠。

語文是一刻也離不開文本的。不管語文是向生活開放還是向活生生的人開放，教學目標的制訂與完成、教育意義的產生和豐富都只有通過師生與文本尤其是文本的細節(jié)的深入對話來實現。劉老師對此一定是有深刻體會的。他的這篇教學案例，定位于探究性閱讀的探索，走的是語文研究性學習活動的路子。粗略瀏覽，看到的也就是人云亦云的大語文教育而己。如果你真的是這種感覺，那么我建議你再回過頭去細讀一次：讀他的怎么讓學生探究感悟，讀他的怎樣引領學生一遍又一遍地朗讀詩歌。這時候你也許會猛然發(fā)現：他的教學原來是如此地扎根于文本的土地，從而催生了真實而豐盈的教育意義。

毛主席的《七律·長征》，氣勢磅礴，胸襟開闊，既有革命的浪漫情懷，又見歷史的歲月崢嶸。但是，自幼生長在和平時代的小學生，又如何能體認這樣的意境呢？從解釋學出發(fā)，我們必須讓學生形成一定的“前見”，即要讓學生對長征的歷史有一定的了解甚至較為深刻的理解，以提供走進文本的必要經驗和心理結構，否則，學生對《七律·長征》就難以形成有意義的理解。因此，教學向歷史開放，向各種課程資源開放，甚至組織研究性學習，就成了許多老師的選擇。但是，“前見”的形成是為走進文本服務的，信息的收集、課外的大量閱讀和調查，最終要與解讀、豐富文本的意義有機地聯(lián)系起來，而有些老師就是在這樣的環(huán)節(jié)走了岔路，他們或者過分驚喜于學生帶來的“意外精彩”而拋棄文本走向海闊天空，或者對教學目標沒有明確認識而任由教學朝著遠離文本的方向行進。

劉老師的可貴就是在這樣的關鍵環(huán)節(jié)及時地回歸了文本—他引導學生利用收集來的大量課外資料討論解決詩歌閱讀中碰到的難題;不是解決一般的難題，而是解決關系到詩歌意義闡釋的關鍵字眼（“暖”與“寒”）的理解難題。因為熟悉了長征歷史，學生已經能夠自覺地“移情”于詩人創(chuàng)作時的心境，對描寫自然氣候的“暖”與“寒”的理解就自然地上升到情感、精神的層面;有了這一層面，學生對文本的把握就扎實了，對詩意的體驗就豐富了。毫無疑問，沒有“前見”的形成和在此基礎上對文本的親近甚至“糾纏”，學生是不可能達到這樣的境界的?？上У氖?，當學生已經能如此用詩意的眼光來閱讀詩歌的時候，劉老師沒有進一步引導，比如讓學生用類似的方法來觀照、解讀整首詩歌，體會詩境的闊大;甚至還可以拓展開去，例舉詩詞名句如“紅杏枝頭春意鬧”、“戰(zhàn)地黃花分外香”等，讓學生體會詩歌的妙處—沒有對文學藝術本身的欣賞，對作品思想主旨和意義的歸納、抽象就容易變成無病呻吟。

回到文本，回到文本的細節(jié)，回到文本的血脈，回到文本的意義場，語文才能獲得力量，這是我閱讀劉老師的這篇案例時獲得的最大的啟示。湊巧的是，不久前，新課程專家方智范撰文呼吁，語文教師要“盡可能正確、到位地理解和把握文本”，“成為文本作者的‘知音”。這樣看來，回到文本，回到語文的地面，應是日漸浮躁的語文教育界要重新拾起的話題了。