文喆

觀念和教育觀念

觀念一詞，本來是哲學(xué)術(shù)語。在柏拉圖、黑格爾那里，它是世界的本原，萬事萬物不過是它的摹寫或外化;辯證唯物主義認(rèn)為，觀念是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映形式，是客觀存在于人腦中的映象，所以，觀念與意識(shí)、思維、精神及相對(duì)應(yīng)的物質(zhì)、存在一起，構(gòu)成基本的哲學(xué)范疇。顯然，當(dāng)人們說及教育觀念時(shí)，并不是從上述角度去界定觀念一詞的，哲學(xué)意義的觀念，只有在作為認(rèn)識(shí)的一種形式上影響了漢語的日常應(yīng)用。

在漢語的日常應(yīng)用中，觀念常與思想連用，所謂思想觀念，指的是人們的看法、認(rèn)識(shí)。當(dāng)某人對(duì)某些事說出一些新看法時(shí)，人們會(huì)說他的“思想很新”，也可以說他的看法是個(gè)“新觀念”。2001年修訂版《新華詞典》在解釋“觀念”時(shí)，把“觀念”定義為“泛指客觀世界在人頭腦中的反映，與意識(shí)、精神、思想等相同”。而新版《辭海>在解釋“思想”時(shí)，又說“思想”是“思維活動(dòng)的結(jié)果”，屬于理性認(rèn)識(shí)，亦稱“觀念”。這種互文釋義的做法說明現(xiàn)代漢語習(xí)慣把這兩個(gè)詞當(dāng)成同義詞來使用。但是，這兩個(gè)概念其實(shí)是有區(qū)別的，一般來說，“思想”一詞更正式一些，人們說“毛澤東思想”、“三個(gè)代表重要思想”，都不能換用“觀念”，因?yàn)檫@里的“思想”指成體系的理論性認(rèn)識(shí);因此，一位教師、一位校長常會(huì)說“我的教育觀念”如何如何，卻少有人自稱“我的教育思想”怎樣。因?yàn)橐话闳丝磥?，只有大教育家、重要領(lǐng)導(dǎo)人才會(huì)有教育思想，普通的教師或校長不大好說教育思想如何如何，倘若你非要他說說他個(gè)人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)不可，他則會(huì)復(fù)述若干看來或聽來的理論說明，這類說明無論多么有條有理，正確無誤，卻往往同敘述者的實(shí)際教育行為、教育選擇缺乏真正的聯(lián)系?？梢?，在一般人心目中，“觀念”似乎比“思想”更少學(xué)術(shù)色彩，更少系統(tǒng)性。當(dāng)然，這種區(qū)別也不是絕對(duì)的，“文革”當(dāng)中盛極一時(shí)的“活思想”的說法，指的就是一閃而過的思維活動(dòng)，也沒有體系性。不過在漢語習(xí)慣用法中，也沒有說“活觀念”的，因?yàn)椤八枷搿痹仁莿?dòng)詞，“活思想”中的“思想”是指思想活動(dòng)，有動(dòng)態(tài)性，“觀念”則一直是名詞，僅指思維活動(dòng)的結(jié)果。

如果承認(rèn)觀念與思想一樣，都是思維活動(dòng)的結(jié)果、產(chǎn)物，那么“教育觀念”與“教育思想”的區(qū)別又在哪里呢？北京師范大學(xué)申繼亮教授的意見，對(duì)我們有很大啟發(fā)。在一項(xiàng)涉及教師教育觀念與教育行為轉(zhuǎn)變的研究中，他主張“所謂教師的教育觀念，是指教師在教育、教學(xué)實(shí)踐中形成的，對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對(duì)自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)”。在這個(gè)定義里，最有啟發(fā)的部分，是他認(rèn)定觀念是人的“主體性認(rèn)識(shí)”;至于他把對(duì)“教育觀念”的解釋限制在教師身上，這是出于他從事的研究的需要。當(dāng)然，教育觀念并不為教師或校長所獨(dú)有，任何受過教育、接觸過教育的人，都可能會(huì)有他自己的教育觀念。所以，從實(shí)際應(yīng)用而言，對(duì)于“教育觀念”，似乎可以做這樣的理解，即它指“一個(gè)人在自己的受教育或從事教育的實(shí)踐經(jīng)歷中形成的，對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對(duì)教育本質(zhì)及其特征的一般性的主體性認(rèn)識(shí)”。這個(gè)概括，要從以下四點(diǎn)去認(rèn)識(shí)：第一，它是一種主體性認(rèn)識(shí)，是個(gè)人認(rèn)識(shí)活動(dòng)的產(chǎn)物，一定會(huì)帶有個(gè)人生活經(jīng)歷與情感態(tài)度的痕跡，雖然由于同一社會(huì)階層在同一時(shí)代、同一地域的生活，也會(huì)有若干共同特點(diǎn)，他們的個(gè)性表現(xiàn)也會(huì)有諸多共性因素，但觀念作為個(gè)人的認(rèn)識(shí)成果，還會(huì)或多或少地帶上個(gè)人特點(diǎn)。第二，它是一種一般性認(rèn)識(shí)，是對(duì)事物本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，例如對(duì)“什么是教育”、“教育的功能”之類大問題的認(rèn)識(shí)，因此它往往決定了人們對(duì)事物的基本態(tài)度或主要行為反應(yīng)，不論其在抽象化、理論化的程度上存在多少不足，它對(duì)人們的行為態(tài)度都會(huì)產(chǎn)生基礎(chǔ)性的影響。第三，這種認(rèn)識(shí)來自實(shí)踐，來自個(gè)人經(jīng)歷，它不是在灌輸、接受的過程中形成的，也不能僅憑閱讀或冥思苦索形成，而只能在實(shí)踐經(jīng)歷的基礎(chǔ)上形成。它與主體實(shí)踐活動(dòng)的緊密聯(lián)系，既形成了教育觀念的頑固性，又為教育觀念的轉(zhuǎn)變更新創(chuàng)造了條件。第四，作為一種形成中的認(rèn)識(shí)，它會(huì)隨著實(shí)踐的變化而變化。所以，人們的教育觀念永在變化之中，總有某種程度的不確定性、不成熟性，這是教育觀念的根本特點(diǎn)之一，而人們的教育思想，一旦形成，就會(huì)比較系統(tǒng)，比較穩(wěn)定，也比較難變化。

總之，和“教育思想”相比，作為主體性認(rèn)識(shí)的“教育觀念”帶有更多的原生態(tài)色彩，理性化程度不足，一般不脫離思維主體單獨(dú)存在。雖然人們也會(huì)說社會(huì)的“教育觀念”如何如何，但這種社會(huì)的教育觀念，只是研究者用調(diào)查歸納的方法概括出來的研究結(jié)論，而不是有明確表述的社會(huì)共識(shí)，它在不同主體意識(shí)中的表現(xiàn)形式是有很多差異的。教育思想、教育理論，都可能有嚴(yán)密的理論體系，都可以以文字文本的形式影響千萬讀者，卻未必能夠直接影響他們的行為;而“教育觀念”雖然只能活躍地存在于每個(gè)人頭腦中，卻能實(shí)實(shí)在在地影響著這個(gè)人的教育實(shí)踐或教育選擇。所以，教育思想是個(gè)上位概念，教育觀念則是形成教育思想的基礎(chǔ)，教育觀念是主體在實(shí)踐過程中形成的關(guān)于教育、關(guān)于教育若干本質(zhì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，是一些有待升華提煉，有待進(jìn)一步理性化、思辨化與精致化的原生態(tài)認(rèn)識(shí);而教育思想則是主體在教育實(shí)踐并在廣泛借鑒各種思辨成果的過程中形成的，是思想深刻化的反映。人們的教育觀念，來自人們實(shí)踐的積累，它們可能上升為理性認(rèn)識(shí)，上升為教育思想，卻不一定更不會(huì)全部上升為教育思想。因?yàn)閷?duì)于大多數(shù)人來說，既缺少提升的必要性，也缺少提升的條件，猶如每個(gè)人都在生活，都會(huì)對(duì)生活形成若干或深刻或淺顯、或廣闊或狹窄的態(tài)度或認(rèn)識(shí)，然而卻沒有幾個(gè)人會(huì)形成或希望形成個(gè)人的生活哲學(xué)一樣。強(qiáng)調(diào)教育觀念與教育思想有區(qū)別，教育觀念的原生形態(tài)與情感、實(shí)踐色彩，強(qiáng)調(diào)教育觀念理性化程度不足，等等，并不是為了比較兩者高低，而是為了說明前者與行為主體聯(lián)系更緊密，為引導(dǎo)教師與家長轉(zhuǎn)變更新教育觀念尋找恰當(dāng)?shù)男袨椴呗浴?/p>

教育觀念的基本特點(diǎn)

作為主體在實(shí)踐經(jīng)歷中形成的教育認(rèn)識(shí)，作為主體的原生態(tài)、待升華、待提煉、待理性化的，又有強(qiáng)烈情感色彩的主體性認(rèn)識(shí)，教育觀念一般有如下特點(diǎn)：

首先，個(gè)人的教育觀念是在個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)歷中逐步形成的，雖然其間也會(huì)有頓悟或飛躍的可能，但從總體上看，是個(gè)漸進(jìn)與積累的過程。因此，人們的教育觀念具有生成性，會(huì)隨著而且正隨著實(shí)踐的變化而變化。教育觀念的生成性，不但說明教育觀念的更新與轉(zhuǎn)變是可能的，而且為更新或轉(zhuǎn)變教育觀念指示了基本的途徑與方法，即通過改變行為主體的實(shí)踐或經(jīng)歷，為主體提供積累經(jīng)驗(yàn)、積累感性認(rèn)識(shí)材料的機(jī)會(huì)，以促成其觀念的變化。人類的認(rèn)識(shí)，當(dāng)然是一個(gè)從感性到理性的循環(huán)往復(fù)的過程，個(gè)人認(rèn)識(shí)的發(fā)展也會(huì)在一定程度上復(fù)演上述人類的認(rèn)識(shí)過程。但由于受到社會(huì)與個(gè)人諸多條件的制約，就具體的個(gè)人而言，這種“感性——理性”的螺旋上升過程，并不都能以同等的方式或在同等復(fù)雜程度上進(jìn)行，也不一定會(huì)取得同樣深刻的思辨成果。個(gè)人觀念形態(tài)的認(rèn)識(shí)的生成過程，其實(shí)是千差萬別的，生成的階段成果，也是十分豐富、多姿多彩的。個(gè)人觀念的生成性，不但是社會(huì)觀念多樣性的根本原因，也是人類個(gè)體生命過程價(jià)值與意義的所在：正是由于每位生活中的主體能夠在其生命過程中不斷感悟，不斷收獲，不斷改變自己對(duì)教育或?qū)ζ渌瞵F(xiàn)象的主體性認(rèn)識(shí)，他們的生命歷程才會(huì)不斷變化，有滋有味，樂趣無窮。因此，與教育思想，特別是經(jīng)過理論化總結(jié)的教育思想的穩(wěn)定性、確定性相比，個(gè)人的生成中的教育觀念，時(shí)時(shí)處在變化之中，這是教育觀念的特點(diǎn)，也是教育觀念的生命力所在。

其次，作為生成中的主體性認(rèn)識(shí)，教育觀念本質(zhì)上是介乎感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)之間的認(rèn)識(shí)形式，是介乎經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)與理性思考之間的思維成果。它有某種程度的模糊性，內(nèi)涵與外延也不清晰，主體對(duì)它的存在往往也缺少充分的自覺。例如，一位多年從事教育工作的人，常會(huì)說不清自己教育設(shè)計(jì)、教育決策背后的觀念或認(rèn)識(shí)是什么，他也常會(huì)做出一些在理論上已被自己否定的行為。因?yàn)?，人們一般不?huì)對(duì)自己的教育觀念或其他觀念進(jìn)行認(rèn)真的理論歸納，存在于他們頭腦中的，可能是教育實(shí)踐中留下來的若干彼此矛盾的教育生活場景、感觸、印象或片段認(rèn)識(shí)，是一批待梳理的思維材料。

教育觀念的這種模糊性、非充分自覺性與潛在的表現(xiàn)方式，正是教育觀念的經(jīng)驗(yàn)性，是教育觀念作為介乎感性與理性認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)形態(tài)特點(diǎn)的反映。模糊的耒被主體充分自覺意識(shí)到的觀念認(rèn)識(shí)，是大多數(shù)人對(duì)世界上萬事萬物認(rèn)識(shí)的常態(tài);而充分理性化、高度概括的科學(xué)歸納或在一定程度上固化的理論專著，則是人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的成果，也是少數(shù)思維主體的特殊思想貢獻(xiàn)，就人類認(rèn)識(shí)而言，它反倒是非常態(tài)的，是特例的理性認(rèn)識(shí)、理論概括、思想體系……作為人類認(rèn)識(shí)的精華，作為人類文明升華和精致化的產(chǎn)物，確有普遍的指導(dǎo)價(jià)值，是社會(huì)發(fā)展與人類進(jìn)步的前提條件之一，但它們離社會(huì)生活中的個(gè)體比較遠(yuǎn);感性認(rèn)識(shí)，一般印象，情緒體驗(yàn)，作為人類理論建樹的基礎(chǔ)，是粗淺、粗糙或不深入、不深刻的，只對(duì)個(gè)體有實(shí)在價(jià)值，然而它卻離生活中的個(gè)人比較近，會(huì)實(shí)際地影響著他們的情感與行為。教育觀念等觀念形態(tài)的認(rèn)識(shí)，在很大程度上更接近感性認(rèn)識(shí)。

教育觀念的模糊性，還反映在人們的教育觀念往往包含著內(nèi)在的矛盾，包含著若干彼此沖突、不盡一致的生活感受或認(rèn)識(shí)判斷，存在某些不和諧、不協(xié)調(diào)的因素。應(yīng)該說，作為普通人的原生態(tài)認(rèn)識(shí)成果，這一特點(diǎn)并不能被視為缺點(diǎn)。因?yàn)椋怯捎诖嬖趦?nèi)在矛盾、沖突，存在內(nèi)在的不和諧，才為更新或轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊挠^念提供了機(jī)會(huì)，提供了生長點(diǎn)：既然在多樣實(shí)踐與經(jīng)歷的基礎(chǔ)上已經(jīng)生長出舊的觀念，那么，也就會(huì)在有矛盾、沖突的另一些內(nèi)在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新觀念的萌芽。從這個(gè)意義上說，一切轉(zhuǎn)變與更新觀念的努力，都必須建立在主體已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，都只能是主體固有觀念的自我更新。

第三，作為個(gè)人精神經(jīng)歷與實(shí)踐活動(dòng)的副產(chǎn)品，教育觀念與主體的教育生活、教育經(jīng)歷有著復(fù)雜的聯(lián)系。教育觀念不是那種洗凈鉛華的教義或富含哲理的規(guī)定，而是與主體的情感世界、精神需求緊密聯(lián)系的體驗(yàn)，是一種富含個(gè)性特征的認(rèn)識(shí)。因此，觀念作為一種特殊的過渡性認(rèn)識(shí)，它一般有較強(qiáng)的情感色彩。人們可以在今天知道一種“思想”，明天又接觸另一種“思想”，因?yàn)槟鞘莿e人的思想;而“觀念”則是自己的，是“我”的，讓他們拋棄自己的固有觀念，是會(huì)有阻力的，是要?jiǎng)痈星榈摹?/p>

強(qiáng)調(diào)教育觀念的情感性、情緒性特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教育觀念因其與主體的精神世界緊密聯(lián)系而帶有主觀色彩，不僅是為了說明教育觀念轉(zhuǎn)變與更新的復(fù)雜性或艱巨性，而且是為了充分認(rèn)識(shí)主體生命活動(dòng)的整體性，為了在尊重個(gè)人生命意義、生命價(jià)值的基礎(chǔ)上找到轉(zhuǎn)變更新人們教育觀念的途徑。只有充分把握人的認(rèn)識(shí)、情感、行為之間的密切聯(lián)系及其生命活動(dòng)的整體性，在尊重生命整體性的基礎(chǔ)上，把轉(zhuǎn)變觀念的主動(dòng)權(quán)交給生命主體，在承認(rèn)觀念轉(zhuǎn)變對(duì)主體生命價(jià)值有重大影響的條件下，給主體以充分的體諒、充分的關(guān)注與必要的等待，我們的所有轉(zhuǎn)變或更新教育觀念的努力，才會(huì)找到恰當(dāng)?shù)耐黄瓶诩翱煽康耐七M(jìn)策略。只是就事論事地在宣傳或“灌輸”上做文章，并不會(huì)真正實(shí)現(xiàn)活動(dòng)主體教育觀念的真正轉(zhuǎn)變。

第四，作為一種在主體實(shí)踐活動(dòng)中形成生長，又直接影響主體情感選擇與價(jià)值判斷的認(rèn)識(shí)形態(tài)，教育觀念與主體的教育活動(dòng)、教育行為有天然的密切聯(lián)系，經(jīng)常會(huì)直接影響并表現(xiàn)在主體的教育行為、教育實(shí)踐中。因此，人們的教育觀念不一定表現(xiàn)為口頭宣言或明確的命題判斷，反而常是不需言說或不曾言說的。

教育觀念，一般表現(xiàn)在主體的具體行為與態(tài)度中，是通過他人或主體本人對(duì)主體行為的分析，而不是通過主體的自覺意識(shí)或宣言才被感知的。所以，人的教育觀念與他的教育實(shí)踐、教育行為這種密切聯(lián)系，讓人們產(chǎn)生了“教育觀念天然的來自并指向教育行為”的感覺。既然只有真正影響主體實(shí)踐活動(dòng)的主體性認(rèn)識(shí)，才被視為主體的教育觀念，而那些僅僅表現(xiàn)在口語或文字中的教育言論，并不被主體自己或他人認(rèn)可為一個(gè)人的“觀念”，那么，我們可不可以這樣界定，能不能直接指向行為與態(tài)度，是區(qū)別主體一般認(rèn)識(shí)與個(gè)人觀念的試金石？

同觀念的情感性特點(diǎn)一樣，觀念與實(shí)踐密切相關(guān)的特點(diǎn)，一方面說明了教育觀念的不成熟與初級(jí)性質(zhì)，說明了它們的原生性質(zhì)、中介性質(zhì)，另一方面又說明了教育觀念與主體聯(lián)系影響的深廣程度，說明了教育觀念作為主體性認(rèn)識(shí)，它與主體生命活動(dòng)的密切關(guān)聯(lián)，會(huì)更直接更迅捷地影響主體的教育活動(dòng)與教育選擇。當(dāng)然，從理論的角度看，認(rèn)識(shí)與實(shí)踐是兩個(gè)不同性質(zhì)的概念，然而，在實(shí)際生活中，行為主體并不能把兩者截然分開。沒有不包含認(rèn)識(shí)價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)，也沒有完全不聯(lián)系實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。對(duì)認(rèn)識(shí)而言，只有理性化、抽象化程度的差異，猶如有人說過的那樣，一切定義、一切推斷，在一定程度上都是比喻，大都有不同的具象色彩。因此，強(qiáng)調(diào)觀念作為主體性認(rèn)識(shí)而與實(shí)踐活動(dòng)有密切聯(lián)系，并不違背認(rèn)識(shí)論的基本原則，而只說明具體的個(gè)人的主體性認(rèn)識(shí)產(chǎn)生與發(fā)展變化的復(fù)雜性而已。

（未完待續(xù)）