張國華 包霞 張?zhí)N

一、問題緣起。

中學化學教學內(nèi)容一般分成五大模塊：基本概念和基本理論、元素化合物、有機化學、化學實驗和化學計算。其中元素化合物知識既是其他四個模塊知識的主要載體，也是它們的具體體現(xiàn)。

1.目前中學化學教學中關(guān)于元素化合物知識結(jié)構(gòu)的認識。

教師通常根據(jù)教材的編寫順序呈現(xiàn)教學內(nèi)容。教材中元素化合物知識的呈現(xiàn)順序通常是以該元素（或物質(zhì)）“在自然界的存在形態(tài)——物理性質(zhì)——（結(jié)構(gòu)和）化學性質(zhì)——用途”的線形順序出現(xiàn)的。在教學中通常通過以下線索聯(lián)結(jié)這部分內(nèi)容：結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定用途，從抽象到具體。這里所謂的“結(jié)構(gòu)”主要指元素的原子結(jié)構(gòu)（微觀、抽象），“性質(zhì)”指元素性質(zhì)（宏觀、抽象），“用途”指具體物質(zhì)在現(xiàn)實社會中的用途（宏觀、具體）。在中學化學教學中，基本不提分子結(jié)構(gòu)或微粒之間的相互作用對物質(zhì)性質(zhì)的影響，因此在學習化合物時會缺少“結(jié)構(gòu)”這一環(huán)節(jié);而“用途”環(huán)節(jié)幾乎都被簡化為閱讀而在課堂上忽略。于是，元素化合物知識就變成了僅僅是關(guān)于物質(zhì)性質(zhì)的知識。接著，教師再一次對性質(zhì)進行甄別：突出化學性質(zhì)，忽略物理性質(zhì)。元素化合物知識的完整性一再被破壞，既沒有說明物質(zhì)具備某種性質(zhì)的原因，也沒有關(guān)于此種物質(zhì)與現(xiàn)實社會的聯(lián)系，只有幾條找不到邏輯關(guān)系的性質(zhì)的羅列。學生只能被動地機械記憶物質(zhì)性質(zhì)知識，于是便感到知識的無意義和“碎、散、多、繁”，記憶非常困難，而且不容易掌握重點。

2.改變元素化合物知識教學中單純傳授知識的現(xiàn)狀的設想。

在元素化合物知識的教學過程中，教師通常按照教材內(nèi)容順序進行知識的傳授，學生難以建立知識之間的有機聯(lián)系，也感受不到知識與社會、生產(chǎn)或個人生活經(jīng)驗之間的聯(lián)系，無法進行有意義的學習。我們經(jīng)過市級骨干教師培訓，感到在元素化合物教學中應該設置恰當?shù)恼鎸嵤录鳛榻虒W背景，提供“真實問題學科化”與“學科問題真實化”雙向轉(zhuǎn)化的機會，使學生在解決“真實問題”過程中建立學科知識的個人意義并促進學科知識的綜合應用。

“如果你能應用知識，你就能牢牢掌握它?！保ā督逃哪康摹窇烟睾＃┍局@樣的教學理念，我們選擇《“水雷”之謎》一課進行了教學嘗試。

二、教學實踐。

1.第一輪教學實踐——對真實情境預設討論框架。

我們在“廣州日報大洋網(wǎng)”上找到了一則關(guān)于“金屬鈉事故”的報道——《炸起千層浪珠江金屬鈉“水雷”謎團待解》（2002.7.9）。這起事故的報道中包含著中學化學中關(guān)于金屬鈉的全部信息，同時也包含了真實情境中化學反應的復雜性、危險化學品如何儲運以及處理方法等多種問題，非常適合作為溝通學科知識與真實問題的橋梁。

鑒于學生已經(jīng)學習過金屬鈉的相關(guān)知識，因此決定為學生提供一個應用已有知識解決實際問題的真實情境。為此，我們對媒體材料進行整理，把與化學有關(guān)的內(nèi)容進行匯總，把幾千字的材料壓縮到近400字（見附），并且將“肇事元兇”金屬鈉隱蔽為需要猜測的未知物質(zhì)，以使學生產(chǎn)生探究的懸念.

（附：炸起千層浪珠江“水雷”謎團待解——

網(wǎng)上信息摘錄：若千神秘“水雷”驚現(xiàn)珠江。7月7日，在珠江石溪附近，前前后后共漂著七個白色的來歷不明的金屬桶。突然，從漂在水面上的一個鐵桶內(nèi)冒起一股白煙，竄起亮黃色火苗，緊接著一聲巨響，蘑菇狀的水柱沖天而起。這個鐵桶接著又連續(xù)爆炸了多次，爆炸騰起的白色煙霧有近十米高，還有許多未燃盡的白煙飄進旁邊的公司內(nèi)，這些灰白色的物體一遇到水就不停地冒泡，有時甚至還突然著火。

據(jù)悉，其中另有一鐵桶被過往船只發(fā)現(xiàn)，并將其打撈上船，打算清洗后使用，但當船員把蓋子打開后，捅內(nèi)立刻冒起濃濃白煙，一接觸桶內(nèi)物質(zhì)，雙手立即感到劇烈疼痛。于是，他們又將其推到江里，一遇水，這個桶又爆炸了，所幸該船逃離迅速，傷害不大。

珠江水面上尚有五個一觸即發(fā)的“水雷”漂浮著，消防隊員、民警及廣州化工集團的化學品專家趕來湊在一起，緊張地調(diào)查爆炸物的性質(zhì)及研究“水雷”處理對策。）

在教學設計中，我們預設了一個需要討論的問題框架，這個框架包括在事故處理中必須要搞清楚的四個問題：引起爆炸的物質(zhì)是什么？為什么會發(fā)生爆炸（金屬桶為什么會成為“水雷”）？如何防止爆炸〔另五個沒有爆炸的金屬桶如何處理）？事故的啟示是什么？

與我們合作的Y老師有近五年的教齡。在共同對材料中的化學知識進行分析之后，Y老師拿出了她的第一個教學設計方案。在Y老師心中，她還把這節(jié)課定位成對金屬鈉知識的復習，因此她的教學流程設計中處處體現(xiàn)出相關(guān)知識的復習。

經(jīng)過教學實踐，Y老師感到這樣的教學很難把握。在真實情境中，問題具有相當?shù)拈_放性，教師首先是無法把握預設教學內(nèi)容在40分鐘里完成，預先設想的每一個問題都可能因為學生的意外思維（指與教師期望不吻合的思路）而無法控制，想要復習的內(nèi)容無法復習到位：其次是課堂教學過程一旦放開，很難駕馭，教師難以即時對學生提出的五花八門的猜測作出恰當?shù)呐袛嗪蛻獙?，有些問題教師自已也不知道答案，心中沒底。

【片段1】關(guān)于另五個沒有爆炸的金屬桶如何處理的討論。

師：還有五桶金屬鈉怎么處理？

生1：加鹽酸。

生2：有污染吧.

生，：無關(guān)人員撤離，用魚鉤（把金屬桶）撈上來，用干粉滅火劑吸干表面的水。

師：千粉滅火劑的成分是什么？

生，：應該用干冰滅火劑。

師：越想越歪?？醋郎显噭┢?。

生3：酚酞？煤油！

師：我提個建議：挖坑，埋起來。

生4：（小聲嘀咕）下雨怎么辦？

課后，Y老師說：“我真沒想到學生會想到用干粉滅火劑吸干水，也不知他怎么想的?！?/p>

顯然，生1的思維非常活躍，他迅速作出了兩個決策：一是銷毀（用鹽酸）：二是防止爆炸（用干粉滅火劑防水）。但兩者都不是教師心中的答案。由于事出意外，教師一時無法判斷學生在這里使用干粉滅火劑的對錯，但教師認為干粉滅火劑在受熱情況下會釋放二氧化碳而不能使用，于是便轉(zhuǎn)問了一個問題，這個問題似乎使學生受到使用“干粉滅火劑不合適”的暗示而馬上改口為干冰滅火劑（即二氧化碳），教師無奈之下只好直接批判并作明確的引導。

在對第一輪教學進行課后討論時，教研組的老師和我們都有一種感覺——似乎課堂上對許多問題的討論都是隔靴搔癢，沒有真正深入的討論，師生都不能暢所欲言。預設的討論框架對學生和老師的引導不足而束縛有余，教師為了完成教學任務而使討論匆匆走過場。更重要的是，這種教法忽略了學生的思想和情感，使其在一定程度上仍然處于被老師牽著鼻子走的被動地位。為了最大程度地尊重學生的個體體驗，我們決定取消預設的討論框架，采取基于真實情境的“問題一解決”教學模式，讓學生在閱讀材料后就進行討論和自由推測與提問，然后根據(jù)學生在推測和提問中生成的問題，展開討論，促使學生進入知識的應用領(lǐng)域。通過對真實情境中化學問題的分析，學生可以感受實際問題的解決過程，體驗從專業(yè)的角度分析處理這一突發(fā)事件。

考慮到這種教學設計進一步增加了教學難度，所以改由一位有18年教齡的教師實施教學過程。

2.第二輪教學實踐——在真實情境中生成問題并引發(fā)討論。

在學生閱讀材料并討論之后，教師根據(jù)學生做出的猜測及提出的問題歸納成以下板書：

教師原以為學生一定會首先推測引起爆炸的物質(zhì)是什么，而且確定引起爆炸的物質(zhì)為金屬鈉只是瞬間的事：依據(jù)有兩點——焰色反應以及該物質(zhì)與水反應的現(xiàn)象的描述。但學生的這些推測大大出乎上課教師的意料：第一階段——推測和提問已接近尾聲，在進行了17分鐘的閱讀、討論甚至辯論之后，學生依然沒有確定引起爆炸的物質(zhì)到底是什么，而是小心翼翼地圈定了一個范圍：強腐蝕性物質(zhì)、鈉元素、堿金屬或者是強還原性物質(zhì)等，顯示出異乎尋常的謹慎，用詞非常嚴謹，一些學生的發(fā)言表現(xiàn)出很強的思辯能力，言之有理，論之有據(jù)。

此刻要確定引起爆炸的物質(zhì)是什么，必須將推測出來的不同因素綜合起來分析才能得出結(jié)論。為促使問題進一步清晰化，教師提出了一個問題，目的是引發(fā)學生針對已有推測做進一步討論：

【片段2】推測該物質(zhì)是什么？

師：大家做了這么多推測，其中有哪些推測是直接指向這個物質(zhì)本身的？

生：（紛紛小聲說）黃色火苗。

師：好。這個直指它本身，然后呢，結(jié)論是（加重語氣）鈉元素。我們知道，如果我們說是鈉元素，它可能包括些什么？

學生七嘴八舌，提到鈉及鈉的多種化合物。

師：包括各種鈉的化學物質(zhì)。包括它的單質(zhì)、鹽、堿等，都包括在其中。鈉原子和鈉離子統(tǒng)統(tǒng)合起來，稱之為鈉元素。顯然，這個范圍還是非常大的，你能不能把它縮小？

學生靜默。

師：（進一步提示）在這些推測里，有沒有幫助我們縮小范圍的？有嗎？

生4：有。因為有腐蝕性，而且還很活潑的話，應該是鈉堿。

師：我們現(xiàn)在推測的是——

生4：原物質(zhì)。估計是單質(zhì)金屬。

師：能確定是什么金屬嗎？

生4：堿金屬。

師：堿金屬，堿金屬有好幾種呢。

生4：應該是鈉，鈉！

師：能確定是鈉了。你的理由？

生4：因為它很容易被氧化，因為黃色火苗，還因為和水反應生成腐蝕性物質(zhì)。

教師以為關(guān)于“引起爆炸的物質(zhì)是什么”的討論已經(jīng)結(jié)束了，沒想到生4會再一次補充：“它（指金屬桶）是漂在水面上的，而堿金屬前面3個（指前四周期）密度都比水小，鈉與水的反應是浮、游、熔、紅四種現(xiàn)象，它全都符合了，所以我認為是鈉?！鄙?補充了一個新的推測：漂浮——密度比水小，作為支持他的結(jié)論的新論據(jù)。

在這樣的教學過程中教師處在一個被動的狀態(tài)——她必須根據(jù)學生的問題迅即作出反應。因此，教師必須始終處于高度敏感和興奮的狀態(tài)，時刻悉心聆聽學生的問題，根據(jù)學生的發(fā)言迅速判斷并作出應對。作為討論的主持人，教師明白“必須在不同觀點中保持中立，以‘不推銷自己的觀點作為自己的責任”（斯登豪斯）。但教師同時也感到必須保證學生高質(zhì)量的學習，即必須引導學生對種種推測和解釋遂步予以廓清，保留合理成分，剔除不合理成分。但如何做才能恰當?shù)匕褍烧叨及盐蘸茫墙處煾械嚼Щ蟮氖虑椤?/p>

【片段3】關(guān)于白煙是什么的討論。

生5：白煙可能是該物質(zhì)自身沸點低，受熱沸騰而產(chǎn)生的蒸氣，也可能是與空氣的成分反應的產(chǎn)物。

生6：我認為白煙是物質(zhì)“受熱沸騰而產(chǎn)生的蒸氣”的說法應該排除。因為白煙是在空氣中飄浮的固體小顆粒，而“受熱沸騰而產(chǎn)生的蒸氣”應該是氣態(tài)的，因此這種說法不對。

師：〔笑問生5）你同意他的說法嗎？

生5：這一點現(xiàn)在同意。（其他學生笑。）

師：（笑）同意？好。我們關(guān)鍵是要取得一致。在這個問題上我們達成了一個共識，從我們的知識推測，我們已經(jīng)把它排除掉了。

在教師看來，在討論中形成“一致”、“共識”，是用來澄清問題、肯定學生合理推理與排除學生不合理推理的一種方法，同時也是保證學生學習質(zhì)量的一個方法。然而，這種做法中隱含的真實意義是：只有達成“共識”的知識才是正確的知識，也只有當學生獲得了正確的知識，才能保證學習質(zhì)量。而對在達成“共識”的同時是否會忽略學生對知識的個人理解，教師沒有給予足夠的注意。

【片段4】關(guān)于“漂浮”與密度相關(guān)性問題的討論。

生7：我認為漂浮不能說明密度比水小，因為如果里面沒有裝滿，有空氣，桶同樣可以浮在水面上。

師：〔在對生7的話進行重復和解釋后）“漂浮”現(xiàn)在變成了一個很有爭議的問題。關(guān)鍵的問題，我們要知道桶里的情況到底是怎么樣，然后才能說漂浮到底能不能說明問題。（教師將“漂在水面上——密度？”寫在黑板上的問題欄目里。）

生4：因為它是在鐵桶內(nèi)，冒著煙，已經(jīng)與水反應，水肯定已經(jīng)進到桶里去了，桶還是浮在水面上，肯定是（密度）小于水。

師：他認為水已經(jīng)進入到桶里去了。從“水進入到桶里”這個推測，你認為這個桶是密封還是不密封的？

生4：不密封.

師：你認為是不密封的，或者是沒有密封好，所以水已經(jīng)進去了，在水進去的情況下，桶仍然漂著，這說明里面物質(zhì)確實密度比水小?！厕D(zhuǎn)問生7a你覺得這個說法合理嗎？

生7：如果水從桶的下面進去，不影響桶漂在上面.

師：（生4一時無法反駁，大家都笑了。）其實，大家已經(jīng)在猜想桶里到底是怎樣的。在我們確定了金屬鈉以后，就涉及到金屬鈉在桶里保存的問題。請大家想像一下，金屬鈉，我們平常是這樣保存的（舉起裝有金屬鈉的試劑瓶），在捅里又該怎樣保存？

從以上討論片段可以發(fā)現(xiàn)，教師在這里并沒有尋求達成“共識”，而是將這個矛盾轉(zhuǎn)化為關(guān)于“金屬鈉在桶里如何保存”的問題，因為關(guān)于“保存”的討論與教師心中預設的問題“為什么會發(fā)生爆炸”有密切的關(guān)系，也有利于澄清學生的推測。由于這個矛盾在這里還不是一個終結(jié)性的矛盾，而具有轉(zhuǎn)承性質(zhì)，因此教師在這里將其轉(zhuǎn)化了。

由于時間的關(guān)系，這節(jié)課討論的內(nèi)容只涉及了教師心中預設內(nèi)容的兩個問題：什么物質(zhì)引起爆炸以及為什么爆炸，為什么爆炸的討論也只是初步探討。鑒于“白煙是什么”的問題沒有解決而學生又比較關(guān)注，教師于是布置課后作業(yè)：觀察金屬鈉與水反應的實驗現(xiàn)象，與材料描寫做對比，同時思考是否能通過實驗求證“白煙”的成分。

三、課后反思。

通過兩輪教學實踐，我們感到這種基于真實情境的“問題一解決”教學模式，相對于傳統(tǒng)的講授式教學模式而言，有極其明顯的變化。

1.課堂教學中教師角色的變化。

在講授式的課堂教學模式里，教師是知識的掌握者、提供者和知識權(quán)威的化身。課堂教學的內(nèi)容、節(jié)奏乃至對與錯，都由教師掌控。對于學生已經(jīng)具備了哪些知識和能力，教師關(guān)心比較少，教師更關(guān)心課本教學內(nèi)容的傳授，保證完成教學進度。

在基于真實情境的“問題一解決”教學模式里，由于教學內(nèi)容由科學世界向生活世界回歸，使教學內(nèi)容顯示出開放和活力。原來互不相干、毫無生氣的知識點，在真實情境中因顯示出相互的關(guān)聯(lián)而變得具有真實的意義。而知識點的關(guān)聯(lián)方式和程度都是教師無法預設的，學生因為沒有固定答案的限制而敢于作大膽的聯(lián)想和猜測。因此，教師在組織教學時不得不時刻關(guān)注并追隨學生的思維活動，同時不斷調(diào)整自己的思維，提醒學生檢驗所形成的猜測和推理，促使學生進行比較而產(chǎn)生新的問題，這樣才能保證教學活動高質(zhì)量地進行。顯然，在這種教學模式中，教師更加貼近學生，不再高高在上，也不再把自己作為判定是非的權(quán)威。

在第二輪課后，有一位學生向老師追問一個問題：為什么一定是鈉而不是氫化鈉？教師聽到這個問題暗暗倒抽一口冷氣：因為已經(jīng)看了事故報道，所以這種問題根本想都沒想！教師只能回答學生：這個問題我沒想過，這種物質(zhì)我也不熟悉，我們是否都去查找資料，然后再討論？教師翻閱資料后才能對這個問題給出解釋：氫化鈉與金屬鈉一樣，也是遇水燃燒物品，與水反應的產(chǎn)物都是強堿和氫氣;但氫化鈉密度比水大，裝有氫化鈉的桶不可能漂在水面上。然而當初如果僅僅根據(jù)黃色火苗和該物質(zhì)與水反應的情況，就判定該物質(zhì)是金屬鈉，判據(jù)不足。顯然教師原先的設想是有漏洞的。

在這樣的教學過程中，教師因失去權(quán)威而產(chǎn)生“空杯”意識，認識到自己必須不斷學習，包括向?qū)W生學習，并從中體會到，基于真實情境的“問題—解決”教學模式對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。教師必須具備更豐富的“本體性”知識，然而這并不意味著教師必須全知全能，因為面對學生的個性思維，教師不可能了解所有學生的思維方式，但豐富的“本體性”知識一定能增強教師識別有價值的猜想和推測的敏感性。同時教師更必須豐富自己的條件性知識，注意積累實踐性知識，拓展自己的知識廣度，發(fā)展學科專長。

2.學生學習方式的變化。

基于真實情境的“問題一解決”教學模式，把學生領(lǐng)進了真實、逼真的生活情境之中，為了解決問題，學生已經(jīng)將具備的個人知識、直接經(jīng)驗都變成了解決問題的工具，藉此做出自己的推測和解釋。知識的主動應用成為十分自然的事情。在應用過程中，知識結(jié)構(gòu)還在發(fā)生拓展：發(fā)現(xiàn)并建立了一些知識點之間的關(guān)聯(lián)：對某一具體知識點的認識進一步深化。

【片段5】討論桶里的金屬鈉如何保存？

生8：我認為固體的鈉直接保存是危險的。應該把鈉隔絕空氣加熱變成氣態(tài)的，和惰性氣體一起充進桶里去。

師：你認為金屬鈉在被充進桶里后，還是氣態(tài)的嗎？

生8：保溫。改變壓強。

師：改變壓強？是增加還是降低壓強？

生8：降低。

師：你的意思是降低壓強，物質(zhì)的沸點降低？這個物理學知識大家都有吧？

生：嗯。

生9：我不同意。因為把金屬鈉變成蒸氣后它的體積會變得很大，但是從桶里再取出來用的時候就只有很小一塊了，使用的時候（略做停頓），肯定很不方便的。

此刻，學生為了解決化學問題，非常自然地運用著物理學的知識設計方案或?qū)Ψ桨傅目尚行宰鞒鲎约旱呐袛?。在課后作業(yè)——關(guān)于爆炸的討論中，有一位學生進一步發(fā)表了自己的看法：“什么是爆炸？我認為是一種強烈的氣體沖擊形式，不一定要有火花、煙霧，”學生重新審視了初中學過的“爆炸”的概念，并根據(jù)自身以往的經(jīng)驗與對實驗的觀察和討論提出了“我認為”的獨特見解。

“金屬鈉與水的反應”是中學化學的一個重要實驗，其重要性主要表現(xiàn)在該實驗中有豐富的現(xiàn)象可供觀察，最經(jīng)典的總結(jié)是“浮（金屬鈉浮在水面上，說明密度小于水）、游（金屬鈉在水面上游動，說明反應放出氣體）、熔（金屬鈉熔化成一個小球，說明反應放熱且金屬鈉熔點低）、紅〔反應后的溶液能使酚酞變紅，說明反應生成了堿）”四個字。然而對實驗中可能產(chǎn)生的“燃燒”的現(xiàn)象通常都忽略不提。這一次有一位學生顯然對鈉與水的反應產(chǎn)生了濃厚的興趣，他設計并完成了四個實驗，通過控制反應中鈉的用量、水的用量、反應溫度等變量，對鈉與水的反應情況進行了比較深入的研究，形成了一份詳細的實驗報告。在報告的小結(jié)部分他寫道：“事實證明，現(xiàn)實生活中遇到的問題并不是一個簡單的問題，往往多而復雜。一些化學反應即使完全相同，也可能因為細小之處而使反應大不一樣?！北M管他在報告中的表述尚不夠規(guī)范，推理也不夠嚴密，然而他在這份報告中體現(xiàn)出的科學思維和科學精神使我們感到震驚和由衷的贊嘆。

【片段6】課后學生訪談。

師：我想和同學們聊聊，今天這節(jié)課，和你們以往的化學課相比，你們感覺有什么不同？

生1：這節(jié)課從一個生活中的事件引入，而且可以發(fā)揮自己的想像。而平常上課的話，老師叫你前進，你就得前進。

生2：以前老師上課就只講書上的東西。

生，：就是講課外的，也不是像今天這樣講很多課外的，最多插入一點點。

師：你們是不是覺得平常的課，課外的東西太少？

生3：沒法發(fā)揮自己。

生2：平常的課太沒趣味了。

生4：我們的話多，可沒法講，很壓抑。

師：就是說，今夭的課與平常相比，自由度大些，是嗎？（學生點頭。）那么，從內(nèi)容上相比，還有什么區(qū)別？

生1：內(nèi)容感覺比平常要少。好像只是針對一種物質(zhì)。

生2：時間用得很長，不過具體、深入了，但是費時。

生，：如果每節(jié)課都這樣上的話，進度可能趕不上。

師：你們感覺會影響進度。

顯然，學生處在矛盾之中：一方面，他們喜歡這樣的課，能充分發(fā)揮自己的潛能;另一方面，他們又擔心這樣會影響教學進度，影響考試成績。因此他們提議：每學完一章內(nèi)容，就上一次這樣的課;或者研究比較重要的問題的時候，上一次這樣的課，使平常的課與這種探究課互補。

師：你們覺得這種課有其他作用嗎？

生5：可以鍛煉自己的鉆研能力。

生6：可以增加對化學學習的興趣吧。（其他好幾位學生附和。）

生7：更加貼近實際。

師：你們覺得興趣在你們的課里重要不重要？

生：（一起回答，而且加重語氣。）太重要了！

顯然，學生期望的教學是能激發(fā)自己學習興趣、發(fā)揮自己潛能的教學，這表明學生對于自己在課堂里被充分尊重和能充分表現(xiàn)的要求是非常強烈的。

四、結(jié)束語。

無論是教師在上課時因擔心無法形成“共識”或為不能完成教學進度而焦慮，還是學生由于教學內(nèi)容少，導致教學進度慢，而最終影響考試成績而產(chǎn)生的擔心，都說明基于真實情境的“問題一解決”教學模式與現(xiàn)行教學評價制度存在著某種沖突。

就基于真實情境的“問題一解決”教學模式本身而言，恰當?shù)恼鎸嵡榫车膭?chuàng)設，課堂教學過程中高度的開放性和靈活性，對教師知識結(jié)構(gòu)的高水平要求等，都使這種教學模式具有極大的挑戰(zhàn)性.

然而，“教育是教人們掌握如何運用知識的藝術(shù)?！保ā督逃哪康摹罚瑧烟睾＃╇m然這是一門很難的藝術(shù)，但卻具有教育的真正價值！