徐學福 宋乃慶

創(chuàng)新教育是面向未來對人才提出的一種具有前贍性、科學性的教育理念。它是以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向，以研究和解決教育中如何開發(fā)人的創(chuàng)新潛能為宗旨的教育。這是我國近年來創(chuàng)新教育研討中所達成的一個基本共識。那么與此相應，什么形態(tài)的學習活動才能體現創(chuàng)新教育理念呢？籠統來說，盡管一種教育理念可通過不同形態(tài)的教學體現出來，如有意的接受學習與發(fā)現學習都能體現主體學生觀，但具體而言，其體現程度在不同教學形式中是有高低之別的，這與藝術創(chuàng)作中“神”的表達受“形”的制約道理一樣。因此我們認為，開展創(chuàng)新學習的方式不止一種，而且其效果不同，其中讓學生在教師指導下以類似科學家的科學探究的方式而開展的學習活動即探究學習是一條有效途徑。

一、探究有利于喚醒學生的無知意識。

創(chuàng)新學習不會自發(fā)產生，它需要強大的精神動力來推動和維持，其中強烈的好奇心和求知欲是學生創(chuàng)新學習的主要動力來源。雖然引起學生好奇心和求知欲的辦法有很多，但最根本的還是在于喚醒學生的無知意識，使他們養(yǎng)成自覺無知的習慣。因為當一個人感到無知、困惑與覺醒時，也就意味著學習的開始。一個人只有當有意識地挑戰(zhàn)自已已知的局限、意識到自己的無知時，才會采取創(chuàng)新行動?？茖W家們就是經常尋找局限與界線，尋找自己的理論所不能解釋的現象。也許正因為認識到這一點，蘇格拉底在教學時才總是聲稱自己一無所知，并用問答法迫使學生先放下已知的假面具，然后共同求知。

探究學習模式有利于喚醒學生的無知意識。通常情況下我們雖然也重視學生的好奇心和求知欲，并經常在教學過程中用各種調料”來引誘學生學習，但效果卻多是暫時的，不能從根本上使學生產生不斷求知的欲望，其主要原因在于傳統教學及其背后的教育理念，不利于學生在自覺無知的基礎上產生強烈的求知欲望，這明顯體現在我們所設計和實施的從不知到知、從知之較少到知之較多的“目標教學”模式上。根據這種模式，教學以向學生呈現新內容開始，教學活動結束時希望他們能掌握這些內容，然后用考試來衡量評價他們掌握知識的程度。由于這種教學最關心的是學生掌握了哪些知識技能”，它不可避免地使學生把學習結果看做是學習過程之外的事情，以致部分學生會因獲得高分而沾沾自喜，另一部分學生則因獲得低分而灰心喪氣，甚至失去學習的信心。而學生在探究學習時，一般要經歷知識獲得過程的以下典型階段或基本程序：形成問題、搜集數據、提出假設、檢驗假設、交流結果、推廣應用。這個過程從設置問題情境使學生觀察到的現象與他們的己知相沖突即形成問題開始，經過隨后各階段的探宄活動，學生或者弄明白疑問的原因所在，或者認識到問題的答案不止一個甚至根本沒有答案，并把所得結果應用到新情境的過程中發(fā)現新問題，產生新的探究興趣，由此循環(huán)往復，以至無窮。換言之，作為探究的結果，學生原來自以為是的理解受到挑戰(zhàn)，感受到個人認識能力的有限，從而逐漸養(yǎng)成自覺的無知。

二、探究能促進學生思維能力的最佳發(fā)展。

學生有了創(chuàng)新學習的動力，能否進行創(chuàng)新學習，關鍵要看他們是否具有創(chuàng)新的能力。對學生而言，有思考就有創(chuàng)新，想創(chuàng)新就要思考，二者密不可分。過去我們?yōu)殚_震創(chuàng)造教育，曾專門對學生進行創(chuàng)造性思維訓練，結果并不理想，原因就在于學生的創(chuàng)新思維能力并不是只經過某種專門訓練就能大大提高的，最主要的是在于讓他們養(yǎng)成愛動腦和善于動腦思考的習慣。傳統的講授教學向學生機械灌輸大量知識，為應付考試，死記硬背，獨立思考能力差。即使有的教師在講授中采用了啟發(fā)式，但其出發(fā)點仍是為了讓學生更好理解某個知識點，而不是為了培養(yǎng)學生的思維能力與習慣，因而留給學生思維或創(chuàng)新的空間十分有限。

探究學習則為學生的思維及創(chuàng)新提供了巨大空間。如前所述，探究始于一種對學生來說存有疑問的經驗情境，學生在這種情境中運用自己已有的知識、經驗和材料對問題進行探索，提出解決問題的假設，然后再通過各種途徑檢驗假設。在這個過程中學生學到了知識，同時形成探索思維的能力，即創(chuàng)新能力。倡導開展探究教學的杜威則認為，學生的思維如果能真正解決一個對于他而言是問題的問題，那么他的思維過程同科學家的思維一樣，是探索性的、獨創(chuàng)性的。因為學生為了解決問題，就要通過思維來‘進行設計、發(fā)明、創(chuàng)造和籌劃”，因此，作為思維結果的思想是有創(chuàng)造性的，它含有某種發(fā)明的性質。他進而得出教育上的結論說：“一切能考慮到從前未領悟過的事物的思維都具有原創(chuàng)性，”

探究學習能促進學生思維活動有其心理學依據。根據維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論，那種處在最近發(fā)展區(qū)以外其中包括現有發(fā)展水平和超越最近發(fā)展區(qū)兩種情況下的學習不可能促使學生思維，只有那種落在最近發(fā)展區(qū)內的學習才能真正引起學生的思維，使學生獲得最佳發(fā)展。由于探究的問題是學生在問題情境中自己形成的，對他們而言是真實的問題，而不是教師或課本強加給他們的那種假問題，很少存在過難或過易兩種情況，因而解決問題的探究活動恰恰處在學生的最近發(fā)展區(qū)。要探究的問題若沒有外在的幫助，學生是不能獨自解決的，但憑借教師或他人的幫助可以解決它，學生由此可獲得最佳發(fā)展。

三、探究有利于學生理解知識之間的內存聯系。

有思維就有創(chuàng)新，這與心理學家的如下看法實際上是一致的：不論是科學家的發(fā)現還是學生的發(fā)現，其發(fā)現過程都是對認識主體已有的認識結構的改造與超越，從而形成相對于自身認知結構而言的新的認知結構，而沒有這種改造與超越也就無所謂發(fā)現或創(chuàng)新。只不過科學家的創(chuàng)新是從社會意義而言的，而學生的創(chuàng)新是從個人意義而言的。不管哪種意義上的創(chuàng)新，都要以知識的運用做基礎。正如布魯納所說：我采用的假設是：發(fā)現，無論是由一個學生獨自摸索出來的，還是由一個科學家在他那個領域的最前哨里栽培出來的，本質上都是重新整理或改造證據，以便他能夠超越如此結集的證據，達到新的洞察力。但說創(chuàng)新學習離不開一定的知識積累，并不等于說創(chuàng)新能力與掌握知識的多多成正比，因為知識經驗既可能促進創(chuàng)新學習，又可能阻礙創(chuàng)新學習。到底是起積極作用還是消極作用，關鍵要看學生的知識是靈活的還是僵死的。大量研究表明，那種脫離學生生活實際經過機械記憶得來的知識，學習時很難被有效地運用到新的背景中去，只有那種經過理解、并形成廣泛聯系的知識，學習時才能便于提取和運用，發(fā)生有效的正遷移，才能成為學習時獲得新的領悟的原料。

探究就有助于學生在理解基礎上形成知識系統。表現在：其一，與過去那種學科界線嚴明、知識點多面雜的學習內容不同，用來探宄的知識則主要圍繞關鍵概念和原理以主題式或板塊式組織起來，各知識點之間形成了緊密的縱向和橫向聯系，以具有動感的網狀知識體系的形式呈現出來，因而其本身獲得了邏輯意義，為學生的有意義學習創(chuàng)造了條件。其二，學生通過探究從形成問題開始學習主題式知識時，由于能夠充分利用日常的生活經驗和原有知識，從而避免了機械記憶現象的產生，再加上教師不提供解決問題的統一程序、方法和標準答案，而是讓學生通過觀察、猜想、假設、實驗、討論等活動自己得出結論，不管最終結果如何，學生經過積極的探索與思考，對原有知識和所學新知識獲得更加深刻的理解。這樣，一次探宄結果為下一次探宄打下良好基礎，使學生不斷把新知納入到原有知識之中，在新舊知識之間建立起有機聯系。

四、探究有利于學生養(yǎng)成良好人格品質。

學生開展創(chuàng)新學習的根本目的在于超越現有知識與發(fā)展水平，為此它要求學生具有良好的個性品質：敢于挑戰(zhàn)權威，敢于發(fā)表和堅持己見，樂于標新立異，耐心聽取和接受別人的意見與批評，有經受挫折和失敗的良好心態(tài)，等等。大量調查研究表明，這些個性品質在具有創(chuàng)造性人才，如科學家、發(fā)明家、藝術家等人的身上表現十分明顯，而且正是這些品質使他們創(chuàng)新或創(chuàng)造成功有了可靠的保證，雖然過去我們也一直在提倡培養(yǎng)學生的良好個性，但由于受考試中的標準答案、學習內容多、學習時間緊以及內斂性文化環(huán)境等因素的限制，教師往往事先精心設計好教學的每一步，實際教學時則嚴加控制，把學生徑直引向預定的結果，學生很少有發(fā)表不同意見、獨立探索、體驗挫折的機會，在這種情況下，學生很難養(yǎng)成創(chuàng)新學習所需的人格品質，自然就談不上能成功開展創(chuàng)新學習。

探究學習也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新人格的有效手段。學生探究活動的本質特征是：教師不直接把構成學習目標的有關概念和認知策略告訴學生，而是創(chuàng)造一種智力和社會交往環(huán)境，讓學生通過探索發(fā)現有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略。這個過程為學生形成和發(fā)展創(chuàng)新人格留下了廣闊空間。學生形成探究問題后，教師鼓勵學生大膽提出各自的假設性解釋，而且這些假設在成人看來不管多么幼稚或離奇，都會受到教師和其他同學的歡迎和尊重;學生以小組的形式檢驗各種假設，教師又鼓勵他們自己思考檢驗的程序和使用的方法，這期間，學生要面臨各種困難和挑戰(zhàn)，需作出反復嘗試;作結論時，全班共同討論和評價各小組提出的探究結果，他們耐心聽取別人的意見，虛心接受他人的批評。尤其重要的是，經歷這樣的探究過程，學生認識到知識只不過是人們以某種手段獲得的，是一定時期的認識結果，具有相對性，會隨著新證據的發(fā)現而被改變，從而放棄知識是永恒不變的真理這種絕對化的知識觀，進而養(yǎng)成敢于質疑和挑戰(zhàn)權威的勇氣。

綜上所述，如果把有利于創(chuàng)新活動的知識、動力、能力和人格相應地稱作創(chuàng)新知識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的話，那么學生的創(chuàng)新知識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格，就會在這種融知、情、意、行于一體的探究話動中形成與發(fā)展。所以，探究學習就是創(chuàng)新學習。