編者按：1997年11月，由本刊發(fā)表的“憂思中國語文教育”的一組文章，在文學(xué)界、文化界、教育界乃至全社會(huì)引發(fā)了長時(shí)間的討論與反思。在輿論的推動(dòng)下，初一、高一的語文教材從2000年秋天開始改革，然而新的教材試用后又引起各種爭議。本刊今年從第一期開始發(fā)起了“憂思中學(xué)語文新教材”的討論，下面的兩篇文章是上一期討論的繼續(xù)。

在現(xiàn)行教育機(jī)制下，語文教師只有能力抓住語文教學(xué)的內(nèi)核，卻無力于它的外延?，F(xiàn)實(shí)中的學(xué)生，生活面相當(dāng)狹窄，留給語文閱讀的時(shí)間與精力更是少得可憐。改變語文教學(xué)不遂人意的關(guān)鍵在于建設(shè)。建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)并不在教材，從某種意義上講，甚至也不在教師。關(guān)鍵環(huán)節(jié)是什么？

2000年暑期后，九月第一個(gè)明媚的秋日，高一新生和他們的語文老師，都拿到人民教育出版社兩本散發(fā)著油墨氣息的語文新書:一本《語文教科書》，一本《語文讀本》。新學(xué)期奉獻(xiàn)給他們的禮物，還有《語文教學(xué)大綱》規(guī)定的二十部“課外閱讀書目”，更有《讀本》最后一篇《跨世紀(jì)的中國人該讀什么書》中開列的洋洋六十部書（包括馬、恩、列、毛、鄧選集，《魯迅全集》和《史記》、《資治通鑒》、《周易》、《楚辭》等等）的推薦書目。一時(shí)間，輿論興高采烈，媒體沸沸揚(yáng)揚(yáng)，熱心而風(fēng)云的人士奔走相告。似乎被守舊派頑固盤踞的“誤盡蒼生”的語文教學(xué)陣地終于被撕開一道缺口，而莘莘學(xué)子如饑似渴地對文學(xué)閱讀的企盼就要得到滿足，他們的文學(xué)感悟能力就要在新課本的熏陶下涌動(dòng)奔流，他們的文化素養(yǎng)、人文品位也即將如雨后春筍般節(jié)節(jié)攀升。中學(xué)校園中稍有經(jīng)驗(yàn)的語文教師，并沒有狂喜雀躍，他們只是靜靜地掀開書頁，一如既往地制訂新學(xué)期的教學(xué)計(jì)劃，研讀著每一篇新課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)，思考著如何利用課文提高學(xué)生的思維能力，使學(xué)生變得更聰明。

新教材也并沒有帶來人們預(yù)期的語文教學(xué)的巨變。多數(shù)語文教師是“寸光鼠目”的：一周四課時(shí)，他們處理16開本、148頁、216000字的《語文教科書》尚需有所取舍，大多沒時(shí)間定期利用星期一的語文課去朗讀《愛的教育》，或經(jīng)常性地占用大量課時(shí)去教課外的詩歌，無論那些詩是“和諧與神秘”的抑或“奇妙與流動(dòng)”的，也無論是哪位名家的華章抑或大師的譯筆。當(dāng)然，他們的目的，不是許多年后自己的學(xué)生以忘光課文為代價(jià)，記住年輕女教師的自選教材和莊嚴(yán)神色；他們很清楚，“教學(xué)大綱”就是課堂的法規(guī)。他們所追求的，是使學(xué)生通過學(xué)習(xí)課文系統(tǒng)地、循序漸進(jìn)地提高閱讀與寫作能力——在未來學(xué)習(xí)與生活中必不可少的能力。生活與學(xué)習(xí)不是詩，也不能全由詩來籠罩。當(dāng)然，他們這種務(wù)實(shí)的追求，要打很大的折扣。上海的《語文學(xué)習(xí)》雜志封面上有一句銘言說得好：“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”。在現(xiàn)行教育機(jī)制下，語文教師只有能力抓住語文教學(xué)的內(nèi)核，卻無力于它的外延?，F(xiàn)實(shí)中的學(xué)生，生活面相當(dāng)狹窄，留給語文閱讀的時(shí)間與精力更是少得可憐。他們甚至無暇顧及 340頁、500000字的《語文讀本》，遑論二十部“課外閱讀書目”和洋洋六十部書的推薦書目？

中學(xué)教師和學(xué)生的冷靜立足于現(xiàn)實(shí)，是有道理的?？烧龖?yīng)了在那個(gè)逝去的火熱年代常聽到的一句話：“樹欲靜而風(fēng)不止”。這不，九、十、十一、十二，四個(gè)月過去，圍繞新教材的熱鬧“塵埃甫定”，新一輪銳勁的號(hào)角又在《北京文學(xué)》吹響。關(guān)心中國語文教育的編輯部編發(fā)了一組對新教材“質(zhì)疑”的文章，作為對新世紀(jì)的獻(xiàn)禮。我只是一個(gè)身在教學(xué)一線的語文教師，面對種種高談闊論，自慚形穢，本不敢與學(xué)者教授和懷抱“自己來編語文教材”之夢的杏壇先驅(qū)同臺(tái)獻(xiàn)藝，但架不住編輯盛情相邀，只好勉為其難。

新教材當(dāng)然有很多不足，據(jù)我所知，人民教育出版社中語室的編輯們、社內(nèi)社外的編者們，廣大語文教師乃至學(xué)生，都有許多發(fā)現(xiàn)，大家提出了相當(dāng)數(shù)量建設(shè)性的意見，編輯們也正在進(jìn)行精心的修訂?！侗本┪膶W(xué)·編者按》說得很對，新教材是在“憂思中國語文教育”引發(fā)的輿論推動(dòng)下面世的，可以說有點(diǎn)“書被催成墨未濃”。善后打磨定需假以時(shí)日，絕非可畢其功于三年五載。這也是任何新事物共有的弱點(diǎn)與優(yōu)勢，不耐心也沒辦法，我們還是期以信任、寬大為懷吧。

但是有些批評(píng)卻令我百思不解。

其一是“既為‘讀本’，必然是文學(xué)史發(fā)展和沉淀的結(jié)果，包含有一定的經(jīng)典性，或說權(quán)威性，為一般文學(xué)界所普遍認(rèn)可。”這種“必然”的判斷，實(shí)在缺乏邏輯根據(jù)。這位先生肯定是個(gè)“研究中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”的專家，專業(yè)情結(jié)使您以文學(xué)史的標(biāo)準(zhǔn)去品評(píng)“讀本”也情有可原。只是專家希望的“讀本”，大學(xué)學(xué)文學(xué)的早已人手一冊，何須新編？只要略翻一下《語文讀本》的“說明”便可知道，它是提供給學(xué)生“從語言的綜合范例中學(xué)習(xí)語言，培養(yǎng)語文能力”的，并非為研究“文學(xué)史”所用。其實(shí)，只需將“讀本”的封面掃上一眼，“其中緣故”自可理解。封面上醒目的大字印的是“全日制高級(jí)中學(xué)·語文讀本”。雖說是“隔行如隔山”，但既為專家，“中學(xué)”、“大學(xué)”，“語文”、“文學(xué)”的差別，還是應(yīng)能分清吧？

其二是“把汪國真的散文置于全書‘榜首’，是《語文讀本》的敗筆之一。”我真是不明白，一冊“讀本”，既不是“及第錄”又不是“排名榜”，為什么一定要夸張出個(gè)什么“榜首”上下？你說第一篇就是“榜首”，我還說第一篇是“墊場”呢？扯來扯去，除了強(qiáng)詞奪理、眩人眼目之外，又有什么實(shí)在意義呢？再說，汪國真的散文為什么就不能收入《語文讀本》呢？“幼稚、淺薄、平庸”云云，本是見仁見智的常理；何況，在專家看來，“幼稚、淺薄、平庸”，在中學(xué)生眼里，就未必如此不堪。即如我這個(gè)更其“幼稚、淺薄、平庸”的教書匠，就能從其中學(xué)到些東西；不過，這大約也正是語文教學(xué)總那么沒出息的原因吧？汪國真的詩“一度作為高中和大一學(xué)生的‘課外讀物’，被供奉各種大小書攤”。這里在以“高中和大一學(xué)生”的“幼稚、淺薄、平庸”來驗(yàn)證汪詩低劣，表明專家高明的同時(shí)，不幸也表明了汪國真的詩的的確確一度曾廣有讀者。這種現(xiàn)象，當(dāng)然有其復(fù)雜的時(shí)代、社會(huì)原因，但誰曾調(diào)查、實(shí)證過，那么又憑什么斷言，這種“紅極一時(shí)”，一定是“書商炒作”的結(jié)果？

其三是“在我看來，對入選作者的品行應(yīng)該慎之又慎才好?！本退闳缱髡咚f，徐懋庸的品行真的“十惡不赦”，可他的作品又為什么不能讓中學(xué)生讀一讀呢？連作者也承認(rèn)，“徐懋庸是30年代較有成績的雜文家”，那么，讀他的文章何以一定與“培養(yǎng)中學(xué)生美好的情操和健康人格”的“現(xiàn)代教育宗旨”相悖呢？文章可以正讀，用以欣賞、學(xué)習(xí)；也可以反讀，用以批判、取鑒：同樣可以達(dá)到“培養(yǎng)美好”的宗旨。在那個(gè)文化相對禁錮的時(shí)代，尚有“毒草可以肥田”的胸懷，路總不至于越走越窄吧？就算是其人其文有所背離，不也可以用來幫助學(xué)生質(zhì)感地明了“王莽謙恭下士時(shí)”，從而認(rèn)識(shí)人生的復(fù)雜性嗎？社會(huì)的復(fù)雜是客觀事實(shí)，學(xué)生也絕不是一張白紙。只給他們純之又純的文化食糧，明智嗎？這里，關(guān)鍵并不在教材，而在教師如何引導(dǎo)。退一步，“慎之又慎”，要“慎”到什么程度？王朔曾指責(zé)白居易玩養(yǎng)雛妓，之后像賣牲口一樣賣掉。雖然這種劣行不見于正史，但也可能確有出處。那么，“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”也會(huì)教出一大批拿人不當(dāng)人的學(xué)生吧？更何況，大凡四十歲以上的中國人，誰沒有喊過“萬壽無疆”、“永遠(yuǎn)健康”和“向旗手同志學(xué)習(xí)”？照這位作者的邏輯，他們還有誰配做“教育廣大中學(xué)生”的教師？

其四是“沒有感受便沒有領(lǐng)悟，沒有領(lǐng)悟便沒有理解。離開了感受，去談對作品的理解，無異于緣木求魚?！边@話也許是有道理的，但由此就否定“理解”對于深化“感受”、“領(lǐng)悟”的重要意義，甚至把對“關(guān)鍵詞或者關(guān)鍵句”的理解說成是“一堆純技巧的拼盤，弄得學(xué)生味同嚼蠟”，就未免走向片面了。何況，作者舉出的《背影》課后練習(xí)的例子，并沒有排斥同學(xué)去“感受”啊。難道只有在題面上直問“感受”，才可“培養(yǎng)學(xué)生的感受力和領(lǐng)悟力”？既然，“感受”、“領(lǐng)悟”是“理解”的必經(jīng)階段，那么，就“理解”發(fā)問，不是同樣可以“培養(yǎng)學(xué)生的感受力和領(lǐng)悟力”嗎？同一個(gè)方向上的東西，怎么會(huì)是“緣木求魚”呢？看來，簡單到一個(gè)成語，光靠“感受”也未必靠得住，它也需要“理解”。不然我們就不要喊“理解萬歲”了，改成“感受萬歲”好了?；氐健侗秤啊飞蟻恚拇_，“作者之所以選取‘背影’這個(gè)角度，并不是理性思考的結(jié)果”，但作為學(xué)習(xí)者，為什么不可以以“感受”為基礎(chǔ)，再從理性上加以理解呢？“為什么不這樣寫，而那樣寫”，問問有什么不可以呢？只要不總是單打一，只要不規(guī)定過死的答案，同樣可以很具有開放性。一味強(qiáng)調(diào)開放，和一味強(qiáng)調(diào)單一同樣片面。關(guān)鍵還在于教師如何引導(dǎo)。

這里不是語文的專業(yè)刊物，為了說明“感受”、“領(lǐng)悟”和“理解”的關(guān)系，我只舉一個(gè)最簡單的例子。高一語文教科書中有一篇汪曾祺先生的散文《胡同文化》，是新入選的課文。課文中有這樣一段：

北京人易于滿足，他們對生活的物質(zhì)要求不高。有窩頭，就知足了。大腌蘿卜，就不錯(cuò)。小醬蘿卜，那還有什么說的。臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿！

就這一段課文，當(dāng)然也可以問學(xué)生“有何感受？聯(lián)想到什么？”“聯(lián)系自己的童年生活，與此有什么相似與不同？”；甚至可以更簡單，只叫學(xué)生反復(fù)朗讀，讀的、聽的，都必然會(huì)有所“感受”?！案惺堋甭?，可以只在心中咂摸，既不必強(qiáng)求一致，又何必一定吐訴出來呢？但是，我們?nèi)糁煌Ａ粼谶@一層面，還需要教師干什么呢？學(xué)生抱一本書，回家去讀便罷。當(dāng)然，還有“反對規(guī)定什么課外閱讀書目”的，隨心所欲“對語文教材作一番改革”的。那么，這本教科書，其實(shí)也沒有什么必要了。學(xué)生的語文能力，完全可以在自我隨意感受中自由自在地發(fā)展了。

看來，只有“感受”是不夠的。咬文嚼字也未必“味如嚼蠟”、“深受其苦”。即如上例，作者列舉“窩頭”、“大腌蘿卜”、“小醬蘿卜”、“臭豆腐滴幾滴香油”和“蝦米皮熬白菜”，用意何在？它們何以能如此傳神地體現(xiàn)“北京人易于滿足”，“對生活的物質(zhì)要求不高”的心態(tài)？我實(shí)在淺陋，不知道除了在“關(guān)鍵詞或者關(guān)鍵句上摳來摳去”，還能有什么辦法。且看“蝦米皮熬白菜”吧：先摳“蝦米皮”——從龍蝦、對蝦、基圍蝦、北極蝦到蝦仁一路數(shù)下來，“蝦米皮”在蝦世界里是最等而下之的“賤民”了；再摳“白菜”——散文中有這樣一句話“北京人每個(gè)人一輩子吃的大白菜摞起來大概有北海白塔那么高”，那么，“白菜”當(dāng)然也是最稀爛賤的“看家菜”了；這兩種最不值錢的菜，還是非煎、非炒、非烹、非炸地“熬”在一起的。對這道一個(gè)油星都沒有的清湯寡水，北京人怎么評(píng)價(jià)呢？一個(gè)嘆詞、一個(gè)嘆號(hào)：“嘿！”對最次的菜給予最高的褒揚(yáng)，活脫脫一個(gè)張大民或阿Q，“北京人易于滿足”，“對生活的物質(zhì)要求不高”的心態(tài)就在這里得到最形象的體現(xiàn)。不幫助學(xué)生“摳來摳去”，學(xué)生憑什么去理解這位“專寫語言”的大師？又從哪里獲取“感受”的愉悅呢？那樣的語文課，學(xué)生不覺得“味如嚼蠟”才怪。

改變語文教學(xué)不遂人意的關(guān)鍵在于建設(shè)。建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)并不在教材，從某種意義上講，甚至也不在教師。關(guān)鍵環(huán)節(jié)是什么？眾多身在一線的語文教師，包括筆者在內(nèi)，認(rèn)為除了確立寬松的素質(zhì)教育機(jī)制之外，就是建設(shè)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)和體系——一個(gè)符合學(xué)生認(rèn)知實(shí)際的，嚴(yán)密而科學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)體系。眾所周知，無論何種教材，何種考試，都需要教師依據(jù)學(xué)生認(rèn)知實(shí)際作出合理的處置?？茖W(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)體系則能夠規(guī)范教師的教學(xué)行為，使其得能發(fā)揮關(guān)鍵的導(dǎo)向作用。一位師范院校數(shù)學(xué)系、物理系的畢業(yè)生，可以在較短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)、勝任中學(xué)的教學(xué)工作，因?yàn)椋切W(xué)科有它們各自的學(xué)科體系。一位中文系畢業(yè)生可沒有那么運(yùn)氣。它在大學(xué)學(xué)的語法體系、文學(xué)史體系的專業(yè)知識(shí)，他所熟知的文章拆解分析法，與學(xué)生對母語的認(rèn)知實(shí)際并不一致，與語文學(xué)科對學(xué)生吸納、釋放能力的要求也不盡吻合。他們往往需要深入到教學(xué)，深入到學(xué)生中去若干年，才能積累起一些經(jīng)驗(yàn)，摸索到一些規(guī)律。怪誰呢？大學(xué)沒有教會(huì)他——合格的師范院校中文系畢業(yè)生，大多不是合格的中學(xué)語文教師。中文系也無奈——它沒有深入到中學(xué)生群體里，也沒有語文教學(xué)體系的現(xiàn)成資料。

沒有的東西要靠我們?nèi)ソㄔO(shè)，很多語文教育界的有識(shí)之士也正在進(jìn)行著這項(xiàng)光榮而艱難的建設(shè)工作。在科學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)體系形成之前，更多的語文教師也都堅(jiān)守在自己的崗位上，進(jìn)行著符合中學(xué)生認(rèn)知實(shí)際的改革嘗試。在這個(gè)過程中，對語文教育產(chǎn)生憂思是正常的，我們對生活中的許多東西都不盡如意，憂思是綿綿永恒的。健康的憂思應(yīng)具備兩個(gè)條件：它應(yīng)是符合實(shí)際，實(shí)事求是的；它應(yīng)是有益于改革，有益于建設(shè)的。以此衡量，1997年以來的對中學(xué)語文教育的某些“憂思”，大多是“破”字當(dāng)頭，讓人感到誰干事誰低能弱智，誰建設(shè)誰刁鉆惡毒，實(shí)在是弊大于利。