張睿

老師們?cè)诮逃虒W(xué)活動(dòng)中常常面臨沖突情境，表現(xiàn)為程度不等的師生與生際對(duì)峙。雖然沖突在本質(zhì)上是社會(huì)要求與學(xué)生現(xiàn)有水平之間的矛盾的體現(xiàn)，與教學(xué)活動(dòng)互為表里，但其中包含的負(fù)面的認(rèn)知、情感與行為上的沖突往往因?yàn)槔蠋焸兊奶幚聿划?dāng)，使之成為阻礙教學(xué)效果達(dá)成的負(fù)面因素。處理得當(dāng)，沖突可以成為教育全體學(xué)生，內(nèi)化規(guī)范的契機(jī)，反之，則惡化師生關(guān)系，干擾教學(xué)進(jìn)程，削弱教育效果，打擊學(xué)生的自尊心。老師們常常關(guān)注認(rèn)知方面，忽視情感因素，傾向于用說(shuō)教來(lái)處理沖突，往往勞而無(wú)功。在西方，情緒輔導(dǎo)作為親子溝通的有效手段廣為運(yùn)用，經(jīng)過(guò)實(shí)踐，筆者以為它也是跨越?jīng)_突、實(shí)施教育的有效手段，本文試結(jié)合個(gè)案，談?wù)勛约旱捏w會(huì)。

我們班上有位學(xué)生，曾因?yàn)樽霾俨徽J(rèn)真，被老師拉出了隊(duì)列，以示懲罰。孩子當(dāng)時(shí)鐵青著臉，先是嚎叫繼而嗚咽，顯然處于劇烈的師生沖突之中。等到操做完，從班主任到校長(zhǎng)、書(shū)記，無(wú)論誰(shuí)來(lái)勸說(shuō)，他就是不肯歸隊(duì)，硬是在操場(chǎng)上站了兩個(gè)多小時(shí)，不得已，請(qǐng)來(lái)他的父母強(qiáng)行拖回教室不了了之。學(xué)生做操不認(rèn)真，老師教育的好心是顯然的，道理也說(shuō)得通，但就是沒(méi)能解決沖突。其原因只有一個(gè)，老師沒(méi)有進(jìn)行必要的情緒輔導(dǎo)，無(wú)視學(xué)生的情緒，忽視了知情意行的一體性，忽視了劇烈情緒對(duì)理智活動(dòng)的抑制，導(dǎo)致逆反與對(duì)立：“教”得越多，理說(shuō)得越“透”，沖突愈烈。追蹤研究發(fā)現(xiàn)，此后，他稍遇小事就會(huì)發(fā)作，稍不順心就會(huì)與人產(chǎn)生沖突。

我接班后，還是這位同學(xué)，只因?yàn)閯e人走路不小心，打斷了他踢毽子，馬上大發(fā)脾氣，躺在地上大叫，要和別人打架。我沒(méi)有講道理，也沒(méi)有指責(zé)他，用情緒輔導(dǎo)的方法迅速解決了問(wèn)題。

從他劇烈的體姿語(yǔ)言中，我敏銳地覺(jué)察到他劇烈的情緒反應(yīng)，喜愛(ài)的活動(dòng)被打斷后的那種委屈、無(wú)趣、煩躁與氣憤，并從內(nèi)心深處認(rèn)可這種情緒，對(duì)他這位特定的同學(xué)而言，是完全能理解與接受的，需要規(guī)范與教育的只是他的行為方式，情緒本身無(wú)可指責(zé)。這種負(fù)面的情緒反應(yīng)既是危機(jī)更是親近教育的絕妙機(jī)會(huì)。

認(rèn)可了他的情緒反應(yīng)后，我更是心平氣和了，決定用同情心去傾聽(tīng)，先消解他的情緒反應(yīng)程度。我平靜專注地看著他，當(dāng)他大叫“他打斷了我踢毽子”，我耐心地聽(tīng)他敘述，不去打斷他，更不消極地批評(píng)他。相反，我不時(shí)地說(shuō)：“是呀，他弄壞了你的毽子，真讓人難受呀！”“我做事的時(shí)候被人打斷了也很痛苦的！”很明顯，他稍微安靜一些了。

接下來(lái)我?guī)椭枋銮榫w體驗(yàn)。我一邊看著他，（好像不經(jīng)意地）拉著他坐起來(lái)，一邊說(shuō)：“這真讓人難過(guò)！被他打斷了你有什么感覺(jué)呢？”他說(shuō)，“我覺(jué)得血往頭上沖”，“渾身發(fā)脹”，“恨不得把牙都咬碎了”，“大叫兩聲讓人覺(jué)得舒服點(diǎn)兒”。漸漸地在情緒描述中，他的劇烈情緒減緩了，不再哭鬧了。我則靜靜地傾聽(tīng)，不時(shí)地說(shuō)：“張老師碰到這樣的情況也會(huì)一樣不開(kāi)心的！”

最后，設(shè)規(guī)范，解決問(wèn)題。我等他完全平靜下來(lái)后，問(wèn)他：“你有情緒反應(yīng)，這沒(méi)什么，但是你打他，大叫，能解決問(wèn)題嗎？結(jié)果會(huì)愉快嗎？”他害羞地說(shuō)：“不好！”我進(jìn)一步追.問(wèn)：“碰到這樣的情況你可以怎么辦呢？”經(jīng)過(guò)沉思，他提出了這樣一些看法：指責(zé)他，和氣地指出他的缺點(diǎn);如果不是有意的，就不予理睬，撿起來(lái)繼續(xù)玩。進(jìn)而幫助他選擇哪種做法最合適。思考后，他認(rèn)可了后一種方法更好。我趁熱打鐵，教給規(guī)范：任何人對(duì)任何事都有產(chǎn)生情緒的權(quán)利，這也是極其自然的事情，錯(cuò)就錯(cuò)在做法上，不該發(fā)脾氣，更不該動(dòng)手打人。最后，我們達(dá)成了共識(shí)，以后無(wú)論碰到什么事情，不管自己有多大的情緒，都要學(xué)會(huì)采取合適的做法。

情緒輔導(dǎo)不僅成功地幫助孩子宣泄、疏解了劇烈情緒，而且內(nèi)化了規(guī)范：并非所有的行為都是恰當(dāng)?shù)?，我們要學(xué)會(huì)控制自己，學(xué)會(huì)寬容別人，學(xué)會(huì)交往，這樣，就會(huì)有更多的朋友，自己也會(huì)生活得更快樂(lè)。危機(jī)因而成為教育發(fā)展的良機(jī)，規(guī)范內(nèi)化的契機(jī)。此外，情緒輔導(dǎo)作為一種溝通與教育方式，它的使用意味著對(duì)人的本質(zhì)和行為背后的意識(shí)支撐的全面認(rèn)識(shí)，認(rèn)可人格的豐富性和多面性，進(jìn)而認(rèn)可教育目標(biāo)的全面性與多元化，深刻洞悉教育過(guò)程的艱巨，教育手段的多樣化，以及對(duì)教育民主的全面理解，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。