[中圖分類號]H315.9［文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章DOI]10.15883/j.13-1277/c.20250302409

一、引言

在發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力、建設(shè)應(yīng)用型本科高校和開展翻譯專業(yè)博士教育等宏觀背景下，翻譯教育必須建立科學(xué)、全面、實用、前瞻的翻譯能力培養(yǎng)模式，才能有效落實能力本位，實現(xiàn)實用導(dǎo)向和創(chuàng)新引領(lǐng)，從而構(gòu)建與時代脈搏同頻共振的翻譯教育體系，培養(yǎng)出掌握新質(zhì)生產(chǎn)力的實用型翻譯人才。盡管《翻譯專業(yè)本科教學(xué)指南》和《中國翻譯能力測評等級標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》已構(gòu)建較為全面的翻譯能力要素體系，但多為描述性、規(guī)范性的要求，目前仍缺乏基于學(xué)理的統(tǒng)一框架，科學(xué)性和系統(tǒng)性不足，也難以指導(dǎo)各能力要素之間的協(xié)同。教育實踐上的滯后尤為明顯，尤其是翻譯技術(shù)和翻譯思維兩大要素，前者普遍存在失位或缺位[1]16-18，而后者則因遭遇研究瓶頸[2]48，導(dǎo)致教學(xué)探索目前停留于籠統(tǒng)且操作性有限的“高階思維”。而這兩項短板正是人工翻譯應(yīng)對數(shù)智化替代的關(guān)鍵，迫切需要在翻譯教育中予以加強(qiáng)。

在當(dāng)今數(shù)智化時代，爆炸式增長的數(shù)據(jù)已成為關(guān)鍵生產(chǎn)資料，迅猛發(fā)展的人工智能則代表了全新的生產(chǎn)方式，基于海量數(shù)據(jù)和人工智能的智能語言服務(wù)逐漸成為新質(zhì)生產(chǎn)力[3]。面對全新技術(shù)條件對傳統(tǒng)翻譯帶來的顛覆性沖擊，譯員不僅需積極擁抱數(shù)智化技術(shù)，還必須充分挖掘并發(fā)揮人腦在思維上的核心優(yōu)勢，以掌控數(shù)據(jù)化知識并駕馭AI輔助工具，從而在AI替代的浪潮中保持競爭力[4]97。因此，翻譯教育須堅守跨語言、跨文化的傳統(tǒng)優(yōu)勢（語言），發(fā)揮人腦在思維上的優(yōu)勢（思維），擁抱數(shù)智技術(shù)（技術(shù)），聚焦于垂直細(xì)分及定制化服務(wù)領(lǐng)域（知識），并實現(xiàn)四者的相融和協(xié)同，以達(dá)到最佳的人機(jī)協(xié)同效果。

基于上述考慮，本研究基于分布式認(rèn)知理論，構(gòu)建了“語言—知識—思維—技術(shù)”四元耦合的翻譯能力框架和翻譯知識庫，并通過教學(xué)實驗探索和驗證了人機(jī)共譯語境下的翻譯教學(xué)框架和思路，旨在推動翻譯教育的跨學(xué)科融合并向智能化和個性化方向發(fā)展。

二、分布式認(rèn)知：機(jī)腦對人腦認(rèn)知的拓展和增強(qiáng)

認(rèn)知是獲取、分析、加工信息并提出解決方案的過程，其內(nèi)容和目標(biāo)與翻譯過程高度契合。因此，認(rèn)知翻譯學(xué)一直是翻譯研究的重要分支。隨著數(shù)智化時代的到來，分布式認(rèn)知理論作為認(rèn)知科學(xué)的最新發(fā)展，對翻譯研究的指導(dǎo)作用愈發(fā)顯著。

（一）人腦認(rèn)知中的“語言—知識—思維”三角

在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域，語言、知識和思維構(gòu)成人類認(rèn)知活動的三大核心要素，三者彼此深度交織[5]5560，構(gòu)成一個復(fù)雜的三角關(guān)系。具體而言，語言作為認(rèn)知的工具，不僅是思維的表達(dá)方式，使思維過程得以外化和共享，也是知識的媒介，促進(jìn)知識的傳播和交流；知識則包括事實、概念、技能和經(jīng)驗，作為認(rèn)知的基石，是語言和思維的產(chǎn)物與源泉；思維涵蓋理解、分析、推理和創(chuàng)造等高級認(rèn)知功能，作為認(rèn)知的核心，驅(qū)動語言的使用及知識的加工。該三角關(guān)系共同影響人類對世界的感知、理解、學(xué)習(xí)與交流，因而長期成為語言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、哲學(xué)等多個學(xué)科關(guān)注的重點課題。

盡管尚未有一個被正式命名為“語言—知識一思維”三角的統(tǒng)一理論，但認(rèn)知學(xué)界已充分認(rèn)識到這三要素的重要性及其動態(tài)交互關(guān)系，體現(xiàn)于諸多學(xué)者的零散論述中，如表1所示。

這種動態(tài)的三角關(guān)系表明，語言、知識與思維并非孤立存在的，而是通過復(fù)雜的相互賦能，共同促進(jìn)人類認(rèn)知能力的發(fā)展，這為翻譯教學(xué)研究提供了新的視角和方法。

（二）分布式認(rèn)知視角下的技術(shù)賦能

1.分布式認(rèn)知文獻(xiàn)綜述

“語言—知識一思維”三角是傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的核心框架。然而，隨著數(shù)智技術(shù)的迅猛發(fā)展，這一三角正經(jīng)歷深刻的拓展與重構(gòu)。作為數(shù)智化時代認(rèn)知理論的最新發(fā)展，分布式認(rèn)知理論為探討技術(shù)對人類認(rèn)知的賦能提供了獨特視角。

分布式認(rèn)知理論由美國認(rèn)知科學(xué)家EdwinHutchins[15]15-34 基于海軍艦艇導(dǎo)航?jīng)Q策實踐提出，突破了傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)將認(rèn)知局限于個體大腦內(nèi)部活動的觀念，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動是在個體、技術(shù)工具與社會文化環(huán)境之間通過分布式交互產(chǎn)生的。該理論提供了更全面且貼近現(xiàn)實的認(rèn)知模型，適用于解釋復(fù)雜的認(rèn)知過程和人機(jī)互動。

進(jìn)入數(shù)智化時代，分布式認(rèn)知理論不僅為認(rèn)知科學(xué)提供了新的理論框架，也為小組合作學(xué)習(xí)和情境學(xué)習(xí)模型等新興教育理論的發(fā)展提供了重要啟示和支持。然而，國內(nèi)分布式認(rèn)知領(lǐng)域的研究大多局限于理論介紹與應(yīng)用探討，在翻譯領(lǐng)域只有侯敏[16]60-6] 等少數(shù)學(xué)者進(jìn)行了初步探索。

2.分布式認(rèn)知的細(xì)分

根據(jù)分布式認(rèn)知理論，認(rèn)知不僅僅是個體大腦中的活動（人腦認(rèn)知），更是一個跨越個體、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間的分布現(xiàn)象（環(huán)境認(rèn)知）[17]49-63。在前節(jié)將人腦認(rèn)知進(jìn)一步細(xì)分為語言、知識、思維的基礎(chǔ)上，本節(jié)將環(huán)境認(rèn)知分為工具、協(xié)作、社會、身心、時間五大要素。這種分類方法不僅符合分布式認(rèn)知的原理，而且較為全面地覆蓋了認(rèn)知的各大要素，如圖1所示。

環(huán)境認(rèn)知（即分布式認(rèn)知）包括以下五大要素：工具包括物理工具（如筆、電腦）和認(rèn)知工具（如算法、軟件），擴(kuò)展了人類的認(rèn)知能力；協(xié)作指個體間通過語言/非語言符號、技術(shù)媒介（如協(xié)作平臺）等手段，依托共同注意力、目標(biāo)協(xié)調(diào)與角色分配促進(jìn)知識整合與問題解決；社會涉及社會結(jié)構(gòu)、文化背景、社會規(guī)范等，體現(xiàn)了認(rèn)知的社會屬性；身心可以理解為認(rèn)知的生理基礎(chǔ)與心理狀態(tài)的交互，包括身體感覺、情緒狀態(tài)、注意力等對認(rèn)知過程的調(diào)節(jié)作用；時間指特定認(rèn)知主體的過去、現(xiàn)在和未來，過去的經(jīng)驗會影響現(xiàn)在的認(rèn)知，而現(xiàn)在的認(rèn)知又會為未來的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）分布式認(rèn)知的技術(shù)歸因

不僅人腦認(rèn)知三角受到數(shù)智技術(shù)的增強(qiáng)和拓展，分布式認(rèn)知的各大要素也可歸結(jié)于技術(shù)的賦能。

1．經(jīng)驗、協(xié)作、社會文化的技術(shù)化

數(shù)字化與網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)的迅猛發(fā)展顯著加速并強(qiáng)化了經(jīng)驗和文化的傳播、積累與學(xué)習(xí)，同時大幅提升了協(xié)作效率。在線教育平臺提供了豐富的課程資源和虛擬現(xiàn)實模擬器，加快了技能的掌握和學(xué)習(xí)進(jìn)程。社交媒體和專業(yè)論壇已成為關(guān)鍵的經(jīng)驗分享平臺，極大地促進(jìn)了問題的快速解決和知識的廣泛傳播。信息與通信技術(shù)（ICT）的進(jìn)步提升了遠(yuǎn)程辦公和虛擬團(tuán)隊協(xié)作的效率，突破了地理限制，匯聚了全球的專業(yè)知識。

在社會文化層面，數(shù)字圖書館（如DPLA）和知識庫（如Wikipedia）使全球知識更加易于獲取，推動了跨文化交流。谷歌知識圖譜通過整合結(jié)構(gòu)化信息增強(qiáng)了人工智能的應(yīng)用能力，使信息檢索和處理更加智能。此外，在線資源還促進(jìn)了多文化團(tuán)隊的相互理解，提升了合作的敏感性和適應(yīng)性。

2．協(xié)作、身心成為軟能力

現(xiàn)代職場和教育領(lǐng)域中，軟能力（softskills）與硬能力（hardskills）的重要性日益凸顯。硬能力通常指具體、可測量且可傳授的技術(shù)性知識和技能，如編程、財務(wù)分析或機(jī)械設(shè)計；軟能力則指與人格、態(tài)度、行為有關(guān)的技術(shù)、能力和特質(zhì)，如溝通能力、團(tuán)隊合作，難以量化、對各職業(yè)普遍適用且需長期培養(yǎng)[18]453 。

分布式認(rèn)知中的協(xié)作和身心屬于軟能力的范疇，其在團(tuán)隊互動和復(fù)雜問題解決中至關(guān)重要，但過度關(guān)注軟能力或無視軟硬能力的差異，可能導(dǎo)致翻譯教育和培訓(xùn)的泛化，進(jìn)而削弱專業(yè)特色和學(xué)科底色。因此，在翻譯能力培養(yǎng)中，需區(qū)分并平衡軟硬能力的培養(yǎng)，確保翻譯教育的專業(yè)性和實用性。

綜上所述，隨著經(jīng)驗、協(xié)作、社會/文化的技術(shù)化，且協(xié)作、身心作為軟能力不宜作為翻譯教學(xué)的重點，分布式認(rèn)知基本上可歸因于技術(shù)賦能。

三、“四元耦合”翻譯能力模型的建構(gòu)

（一）翻譯能力構(gòu)成模型

因在提高翻譯能力培養(yǎng)操作性、針對性和個性化方面的潛力，以PACET模型為代表和基礎(chǔ)的多元要素翻譯能力模式已成為當(dāng)前翻譯能力研究的主流方向[19]91-97，并隨著技術(shù)、行業(yè)和研究的進(jìn)步不斷被細(xì)化與修訂：（1）在語言服務(wù)轉(zhuǎn)向的背景下，歐盟翻譯碩士能力框架（EMT2017）和《中國翻譯能力測評等級標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》等模型引人行業(yè)、職業(yè)和市場視角，同時高彬[20]108-16 等學(xué)者開展研究，強(qiáng)調(diào)實際職業(yè)場景中的翻譯能力；（2）受信息技術(shù)和人工智能的推動，TransComp等模型引人技術(shù)視角，同時王華樹[21]35-43等學(xué)者開展研究，關(guān)注搜索、CAT工具、項目管理及譯后編輯能力；（3）在國際傳播需求驅(qū)動下，蔡基剛[2]19-24 等學(xué)者開始引入“傳播”視角，吳靜[23]159-168開始注意到多模態(tài)翻譯能力；（4）在借鑒國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，錢春花[24]65-69 等學(xué)者進(jìn)行了適應(yīng)本土需求的模型探索；（5）胡珍銘[25]91-97從元認(rèn)知角度提出了導(dǎo)向、分析和評估三大翻譯元能力，以反映翻譯能力本質(zhì)并統(tǒng)領(lǐng)各項要素。盡管現(xiàn)有模型在不斷完善，但仍存在新舊理論難以整合、缺乏基礎(chǔ)學(xué)理支撐等問題。同時，一味追求高階能力并過度重視軟技能也會弱化語言類專業(yè)的特色和翻譯的學(xué)科本位。此外，現(xiàn)有模型對具體情況的適應(yīng)彈性欠佳、忽視子能力間的相互作用，也是亟待解決的問題。

（二）四元耦合視角下的翻譯能力細(xì)分

1.翻譯能力四元耦合整體框架

大型語言模型（LLMs）依托高度可遷移的Transformer架構(gòu)，通過自監(jiān)督學(xué)習(xí)在大規(guī)模文本語料庫中自主識別和統(tǒng)計語言模式，并通過人工反饋的強(qiáng)化學(xué)習(xí)進(jìn)行精調(diào)[26]21。這種雙重學(xué)習(xí)機(jī)制不僅實現(xiàn)了知識的理解和遷移，還能模擬類人的推理和思維過程，其成功在很大程度上也依賴于語言、知識、思維和技術(shù)四者的高度交互和融合。

本研究借鑒大語言模型的原理，將語言和技術(shù)作為跨領(lǐng)域和創(chuàng)新思維的雙突破口，提出“語言 + 知識 + 思維 + 技術(shù)”四元耦合翻譯能力模型。該模型摒棄了將語言、知識、思維與技術(shù)四大元素相互割裂的傳統(tǒng)路徑，而是將其整合為一個協(xié)調(diào)一致且交織協(xié)同的系統(tǒng)，構(gòu)建出一個科學(xué)、全面的翻譯能力構(gòu)成框架，如圖2所示。

分布式認(rèn)知視角下的翻譯能力體現(xiàn)為技術(shù)與人腦認(rèn)知的相互賦能，除上文所述人腦認(rèn)知的三角賦能外，還包括以下三對相互賦能關(guān)系：（1）技術(shù)與語言的互賦能：機(jī)器翻譯和語言數(shù)據(jù)庫等技術(shù)可增強(qiáng)語言能力，而語言能力的提升進(jìn)一步優(yōu)化了相關(guān)技術(shù)的語言處理表現(xiàn)和使用效果；（2）技術(shù)與思維的互賦能：思維導(dǎo)圖和模擬軟件等工具能夠強(qiáng)化思維能力，進(jìn)而促使技術(shù)工具的應(yīng)用更加高效；（3）技術(shù)與知識的互賦能：搜索引擎和在線課程等技術(shù)手段拓寬了知識獲取的渠道，而知識的增長則引導(dǎo)技術(shù)的發(fā)展，使其更精準(zhǔn)地服務(wù)于知識的傳播。

2．四元耦合的翻譯能力細(xì)分

如前所述，傳統(tǒng)翻譯能力模型已無法充分適應(yīng)現(xiàn)代翻譯活動的多維本質(zhì)和復(fù)雜過程，因此翻譯能力的細(xì)化和更新成為構(gòu)建有效教學(xué)框架與評估體系的關(guān)鍵。本研究從“四元耦合”的視角對翻譯能力進(jìn)行細(xì)分與整合，為翻譯能力的培養(yǎng)與評估提供了新的視角和依據(jù)，如表2所示。

該框架全面涵蓋了國內(nèi)外翻譯能力最新研究成果中的語言、知識、思維和技術(shù)四大基本元素，同時通過拓展分類和示例，不僅補(bǔ)充了新興技術(shù)與方法，還揭示了四大元素之間的交互與賦能關(guān)系，進(jìn)一步深化了學(xué)界對翻譯能力以及四大元素的理解和認(rèn)知，為翻譯能力的教學(xué)、培養(yǎng)和評估提供了更加系統(tǒng)、全面的視角。

四、“四元耦合”翻譯

知識庫的構(gòu)建

從分布式認(rèn)知的視角來看，可電子化的認(rèn)知資源可以交由計算機(jī)進(jìn)行分布式存儲和初步處理，從而減輕人腦的認(rèn)知負(fù)荷，使其能夠?qū)Ｗ⒂谟嬎銠C(jī)無法處理的高階任務(wù)，并通過計算機(jī)的賦能來挑戰(zhàn)人腦認(rèn)知的邊界。同時，根據(jù)上文對四元耦合的論證，知識與其他認(rèn)知元素的邊界并非絕對，語言、技術(shù)和思維也可以知識化，形成語言知識、技術(shù)知識和思維知識，從而用以構(gòu)建符合人機(jī)協(xié)同規(guī)律的“語言—知識—思維—技術(shù)”四元耦合知識庫，為翻譯教學(xué)提供指導(dǎo)，幫助教師和學(xué)生合理選擇和整合翻譯認(rèn)知資源，從而實現(xiàn)創(chuàng)新和個性化的應(yīng)用。

鑒于國內(nèi)目前的翻譯教學(xué)對知識庫的理解和應(yīng)用仍然較為單一和局限，本研究基于多輪翻譯教學(xué)的總結(jié)和迭代，構(gòu)建了模塊化、數(shù)智化的四元耦合翻譯知識庫。該知識庫包括語言庫、知識庫、思維庫和技術(shù)庫四大基礎(chǔ)模塊，分別對應(yīng)語言、知識、思維和技術(shù)四大元素，然后根據(jù)四大元素之間的耦合，設(shè)置了語言拓展庫、知識拓展庫、思維拓展庫和技術(shù)拓展庫，以建立比較全面和科學(xué)的翻譯能力框架，如圖3所示。

該知識庫的用戶界面為帶有搜索、下載和分享接口的Boardmix網(wǎng)絡(luò)思維導(dǎo)圖，展示語言、知識、思維和技術(shù)四大模塊及其子模塊，層級化地展示各模塊之間的聯(lián)系與互動。這樣的知識導(dǎo)航，不僅幫助學(xué)生建立系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)，還能助力教師構(gòu)建全面的教育體系。同時，在思維導(dǎo)圖末端節(jié)點加上超鏈接，跳轉(zhuǎn)至在線知識圖譜、飛書知識庫或用戶反饋頁面，在一定程度上實現(xiàn)了翻譯知識的分布式存儲和分布式認(rèn)知，有利于最佳的人機(jī)差異化協(xié)同。

同時，本研究還在建設(shè)案例庫和視頻庫。案例庫通過真實案例提供實踐指導(dǎo)，視頻庫通過多媒體形式增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果和用戶互動，以構(gòu)建全面、動態(tài)、互動的翻譯知識體系。

五、基于“四元耦合”翻譯知識庫的翻譯教學(xué)實驗

（一）翻譯教學(xué)對照實驗設(shè)計

為客觀評估“四元耦合”模式在翻譯教學(xué)中的有效性以及在不同專業(yè)中的應(yīng)用差異，本研究采用準(zhǔn)實驗設(shè)計，研究燕山大學(xué)翻譯本科專業(yè)（BTI）《基礎(chǔ)筆譯（漢譯英）》課程和面向各非語言專業(yè)的大學(xué)外語翻譯拓展課《拓展外語II（實用翻譯基礎(chǔ)）》前半學(xué)期的漢英翻譯教學(xué)。這兩門課程均為第四學(xué)期開設(shè)，均為學(xué)生首次系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢譯英，均由同一教師授課，均依托相同的翻譯項目，且教學(xué)內(nèi)容高度一致。

每門課程中，隨機(jī)選取兩個自然平行班級作為實驗組（BTI學(xué)生 ，非語言專業(yè)學(xué)生 ）和對照組（BTI學(xué)生 ，非語言專業(yè)學(xué)生 ）。實驗組采用“四元耦合”模式，結(jié)合定制化翻譯知識庫，通過課程翻譯項目引導(dǎo)學(xué)生融合語言、知識、思維和技術(shù)。對照組則沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法，并確保除教學(xué)模式外，兩組學(xué)生在其他方面（如教學(xué)內(nèi)容、課時安排、教師）完全一致。

本研究通過翻譯能力的前測、中測、后測對學(xué)生的翻譯成績提升情況進(jìn)行量化對比分析。此外，還通過對學(xué)生提交的翻譯項目翻譯報告PPT和文字答辯記錄進(jìn)行基于扎根理論三級編碼的質(zhì)性文本分析，進(jìn)一步探討“四元耦合”模式在學(xué)生思維與知識結(jié)構(gòu)中的融合效果。

需要說明的是，后測和復(fù)雜翻譯項目僅在《基礎(chǔ)筆譯（漢譯英）》后半學(xué)期進(jìn)行，用以衡量BTI學(xué)生經(jīng)過高階翻譯學(xué)習(xí)后在翻譯水平和翻譯能力構(gòu)成方面的提升情況，避免不同年級學(xué)生同時參加實驗帶來的變量控制困難。同時，因課程大綱差異，《拓展外語II（實用翻譯基礎(chǔ)）》課程僅在前半學(xué)期（1＼～8周）包含漢英翻譯內(nèi)容，因而只能在前半學(xué)期實現(xiàn)課程對接和對照，用以測試“四元耦合\"模式在兩類主要翻譯學(xué)習(xí)者中的應(yīng)用差異。詳細(xì)的教學(xué)對照實驗設(shè)計如表3所示。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析方法

為量化測評教學(xué)效果，本研究前測、中測和后測的測試題經(jīng)過項目組成員的多輪交叉審閱與修訂，并經(jīng)由3位翻譯教學(xué)專家采用德爾菲法進(jìn)行評估，保證三次測試內(nèi)容不同但難度相當(dāng)（難度系數(shù)控制在 0 . 6～0 . 8 之間），且確保兩類課程的實驗組和對照組同時進(jìn)行測試。測試譯文由兩名資深專業(yè)譯員按照六級翻譯（前測和中測）和CATTI三筆（后測）的官方評分標(biāo)準(zhǔn)獨立交叉評分，評分維度包括語言準(zhǔn)確性、內(nèi)容完整性、表達(dá)流暢性和文化適應(yīng)性。課題組在補(bǔ)齊缺失數(shù)據(jù)（如學(xué)生因請假缺席測試）、剔除無效數(shù)據(jù)（如譯文存在大量機(jī)器翻譯痕跡）后對兩組學(xué)生的翻譯能力提升情況進(jìn)行了量化對比分析，采用獨立樣本 檢驗比較實驗組和對照組在后測中的翻譯成績差異，并計算Cohen'sd效應(yīng)量評估教學(xué)效果的好壞。

交的譯前分析報告PPT、中期和終期翻譯報告PPT、文字答辯記錄和項目反思等進(jìn)行了基于扎根理論三級編碼的質(zhì)性文本分析。開放編碼階段，課題組從學(xué)生提交的資料中提煉諸如“專業(yè)術(shù)語處理”“文化元素傳達(dá)”“詞匯選擇”“句式運(yùn)用”“翻譯策略”和“技術(shù)使用”等一系列概念，新增概念重復(fù)率低于 5 % 時停止編碼。主軸編碼階段，將前一階段提煉的概念歸納為“語言能力”“知識能力”“思維能力”和“技術(shù)能力”四個主要范疇，包括基本范疇及其拓展/交叉范疇。選擇性編碼階段，課題組對照上文已論證的“四元耦合”理論框架，構(gòu)建了以四個維度為核心的比較分析結(jié)構(gòu)，依據(jù)編碼情況對學(xué)生在各個維度上的掌握情況進(jìn)行評估與對比（滿分為5分）。由3名訓(xùn)練有素的研究者獨立完成初步編碼，隨后通過多輪討論和三角互證對編碼結(jié)果進(jìn)行校準(zhǔn)，同時使用Cohen’sKappa系數(shù)評估編碼一致性。

（三）實驗數(shù)據(jù)與分析

1．前測后測定量對比分析

本研究使用SPSS26對實驗組和對照組的前測和后測數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計分析，以評估“四元耦合\"模式在翻譯教學(xué)中的效果，具體測試數(shù)據(jù)及相關(guān)統(tǒng)計結(jié)果如表4所示。

兩類學(xué)生群體的實驗組在基礎(chǔ)階段的提升幅度均大大高于對照組，BTI學(xué)生在進(jìn)階階段也實現(xiàn)了顯著提升，表明“四元耦合”模式在翻譯教學(xué)中具有顯著的提升效果。但是，非語言專業(yè)學(xué)生實驗組與對照組相比實現(xiàn)的提升幅度更大，這可能因為該類學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)上存在明顯的失衡和缺失，“四元耦合”模式有效彌補(bǔ)了其知識結(jié)構(gòu)的短板。

2．翻譯過程材料質(zhì)性文本分析

質(zhì)性文本分析的Kappa系數(shù)的平均值為0.82，顯示編碼員之間具有高度一致性。詳細(xì)評分如表5所示。

從上述數(shù)據(jù)可以看出，實驗組在四個維度上的得分提升均明顯優(yōu)于對照組，特別是在拓展/交叉次范疇的提升幅度更為顯著，并且表現(xiàn)出較高的一致性。這表明實驗組的學(xué)生不僅在四個主要維度上獲得了顯著的提升，還在不同維度之間實現(xiàn)了更好的融合。進(jìn)一步的相關(guān)性分析表明，翻譯能力構(gòu)成的提升程度與翻譯水平的提升幅度存在正相關(guān)關(guān)系，進(jìn)一步證明“四元耦合”模式在提升翻譯水平方面發(fā)揮了積極作用。此外，BTI學(xué)生在復(fù)雜翻譯項目中的表現(xiàn)優(yōu)于簡單翻譯項目，這進(jìn)一步說明了“四元耦合”在提升翻譯專業(yè)水平方面的重要作用。

就兩個群體的差異而言，BTI學(xué)生在語言和思維能力方面的得分較高，但提升幅度較小；而非語言專業(yè)學(xué)生在知識和技術(shù)能力上的得分較為突出，但整體提升較為有限，這反映出不同專業(yè)學(xué)生的能力差異及其在翻譯過程中面臨的挑戰(zhàn)。

六、結(jié)論與討論

本研究將分布式認(rèn)知理論引人翻譯教學(xué)，基于真實項目式教學(xué)活動和配套對照實驗，提出并實證驗證了“四元耦合”翻譯教學(xué)模式對翻譯本科專業(yè)（BTI）和非語言專業(yè)學(xué)生的有效性和可行性，分析了兩個群體在模式應(yīng)用方面的一些差異?！八脑詈稀蹦Ｊ綇?qiáng)調(diào)了語言、知識、思維、技術(shù)四個維度在翻譯能力培養(yǎng)中的相互賦能關(guān)系，突破了傳統(tǒng)翻譯能力培養(yǎng)模式的局限，擴(kuò)展并深化了對翻譯能力的認(rèn)知，為“人機(jī)共譯”時代的人機(jī)差異化協(xié)同提供了全新的理論框架和實踐指南，旨在緊跟業(yè)與技術(shù)的前沿趨勢，推動翻譯教育向跨學(xué)科融合與智能化、個性化方向發(fā)展。

由于實際課程設(shè)置的限制，本研究的實證分析僅聚焦于翻譯本科專業(yè)（BTI）與非語言專業(yè)學(xué)生這兩個翻譯學(xué)習(xí)核心群體，未能涵蓋其他潛在的學(xué)習(xí)群體。例如，燕山大學(xué)英語專業(yè)的漢譯英課程安排在第六學(xué)期，翻譯碩士的本科教育背景多樣，可能引入額外的變量，從而影響實驗設(shè)計中的系統(tǒng)性對照。同時，《實用翻譯基礎(chǔ)》課程的內(nèi)容設(shè)置（僅前半學(xué)期涉及漢譯英）也對實驗設(shè)計產(chǎn)生了一定影響。此外，因該課程屬于選修課，選課學(xué)生的專業(yè)背景具有較大的動態(tài)變化，也難以精準(zhǔn)捕捉特定專業(yè)群體在“四元耦合”模式應(yīng)用中的差異化表現(xiàn)。因此，本研究的相關(guān)結(jié)論尚需通過更巧妙的多變量實驗設(shè)計進(jìn)一步驗證，未來將擴(kuò)大樣本范圍、涵蓋更多學(xué)習(xí)群體，并開展具體專業(yè)的應(yīng)用實驗。

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Translation Competency Development from the Perspective of Distributed Cognition： Based on a “Quaternary Coupling Translation Competency Framework and Knowledge Repository

ZHANG Zurui1，ZHANG Zhiyun2，HU Yinghua2

1.QinhuagdOnUistiadoin;hledies，snUestigdo

Abstract：As a proactive response to the artificial intelligence displacement challenges in the digital inteligence era，this study applies distributed cognition theory to expand translation education paradigms. Transcendingthe limitations of the traditional “l(fā)anguage-knowledge-thinking”cognitive triangle，this research constructs and validates a“l(fā)anguage-knowledge-thinking-technology” quaternary coupling model of translation competence，supported by a modular translation knowledge repository. To verify the model’s pedagogical efficacy，the study implemented project-based translation instruction with two primary learner groups—undergraduate translation majors （BTI）and non-language majors—each divided into experimental and control cohorts.Quantitative assessment through pre- and post-project translation tests measured improvements in translation proficiency，while qualitative textual analysis of pre-translation preparation，interim reports and defense materials evaluated performance and development across specific translation competencies. Results demonstrate that experimental groups from both learner categories exhibited significantly greater improvement in translation proficiencyand integration of the four-dimensional competencies compared to control groups，with a positive correlation between these two metrics. The study further analyzes the distinctive paterns in how each learner group applied the quaternary coupling model. This research provides theoretical and practical references for transforming translation education paradigms in the digital intelligence era，though the conclusions require further empirical validation through additional case studies and variables.

Key words： distributed cognition; translation education；quaternary coupling； knowledge repository; translation competence model

[責(zé)任編輯劉冰]