[摘要]"目的"探討多學科協(xié)作診療（multi-disciplinary"treatment，MDT）模式下以問題為導向的教學法（problem-based"learning，PBL）和以案例為基礎的教學法（case-based"learning，CBL）在重癥醫(yī)學住院醫(yī)師規(guī)范化培訓中的應用效果。方法"選取2023年8月至2024年8月在新疆醫(yī)科大學第五附屬醫(yī)院重癥醫(yī)學科進行規(guī)范化培訓輪轉(zhuǎn)的80名學員為研究對象，采用隨機數(shù)字表法將其分為對照組和研究組，每組40名。對照組采取傳統(tǒng)帶教模式，研究組實施MDT模式下PBL聯(lián)合CBL教學模式，比較兩組學員的臨床崗位勝任力和對教學的滿意度。結(jié)果"研究組學員的臨床思維、理論知識、臨床技能及文獻閱讀考核結(jié)果均顯著優(yōu)于對照組（Plt;0.05）。研究組學員對增加學習興趣、活躍課堂氛圍、團隊合作能力、自學能力及溝通交流能力的滿意度均顯著高于對照組（Plt;0.05）。結(jié)論"MDT模式下PBL聯(lián)合CBL教學模式具有較好的教學效果，在重癥醫(yī)學住院醫(yī)師規(guī)范化培訓臨床教學中應用價值較高。

[關鍵詞]"多學科協(xié)作診療；以問題為導向的教學法；以案例為基礎的教學法；住院醫(yī)師規(guī)范化培訓；重癥醫(yī)學

[中圖分類號]"G642.0""""""[文獻標識碼]"A""""""[DOI]"10.3969/j.issn.1673-9701.2025.13.018

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓是加強醫(yī)療衛(wèi)生隊伍建設、提高醫(yī)療隊伍整體素質(zhì)的基礎工程，是臨床醫(yī)學生繼續(xù)教育的重要內(nèi)容，可提高臨床醫(yī)學生業(yè)務水平，對提高醫(yī)療質(zhì)量具有極其重要的作用[1-2]。重癥醫(yī)學涉及不同臨床專業(yè)危重癥患者的救治，是住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的重要輪崗科室之一[3]。同時重癥醫(yī)學是一門綜合性、復雜性和整合性很強的學科，涵蓋身體各個系統(tǒng)和器官，患者往往病情危重、進展迅速且復雜，需要快速、精準且綜合的治療措施積極挽救患者生命，因此培養(yǎng)綜合能力強的臨床醫(yī)師是重癥臨床教學工作的難點和重點[4]。因重癥醫(yī)師培養(yǎng)周期長，放手學習難度較大，就目前傳統(tǒng)的理論及技能培訓模式，學員很難按照教學大綱的要求快速掌握急危重癥患者的診斷及治療要點，面對繁重的臨床工作與重復的傳統(tǒng)教學內(nèi)容，學員可能會產(chǎn)生學習倦怠、自我認知困難等消極情緒，不能達到預期培訓效果[5]。因此，如何在計劃的培訓周期內(nèi)使學員有效掌握重癥醫(yī)學理論知識和實踐技能，是重癥臨床教學的研究熱點。

多學科協(xié)作診療（multi-disciplinary"treatment，MDT）是指通過多學科緊密協(xié)作，向患者提供個體化、全方位的綜合診治方案，MDT既是診治方式也是一種醫(yī)學教育方法，學員可通過MDT教學模式獲得涉及目標問題的其他學科或領域的知識[6]。以問題為導向的教學法（problem-based"learning，PBL）和以案例為基礎的教學法（case-based"learning，CBL）是目前較常應用的兩種教學模式[7]。為提高重癥醫(yī)學住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的臨床帶教質(zhì)量，積極探尋有效的教學措施，本研究將MDT模式下PBL聯(lián)合CBL教學的方法應用于重癥醫(yī)學住院醫(yī)師規(guī)劃范培訓教學實踐中，現(xiàn)將結(jié)果報道如下。

1""資料與方法

1.1""一般資料

選取2023年8月至2024年8月在新疆醫(yī)科大學第五附屬醫(yī)院重癥醫(yī)學科進行規(guī)范化培訓輪轉(zhuǎn)的80名學員為研究對象，采用隨機數(shù)字表法將其分為對照組和研究組，每組40名。兩組學員的性別、年齡、學歷、臨床工作時間比較差異均無統(tǒng)計學意義（Pgt;0.05），具有可比性。

1.2""教學方法

依據(jù)《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓內(nèi)容與標準》教學目標與要求，選取《重癥醫(yī)學》[8]作為住院醫(yī)師規(guī)范化培訓教材對學員進行培訓。

1.2.1""對照組""采取傳統(tǒng)帶教模式，學員進入重癥醫(yī)學科后，分配帶教老師，加入日常診治，并在常規(guī)的教學查房、規(guī)培病例討論、知識點講座和技術培訓中，根據(jù)輪轉(zhuǎn)計劃和教學內(nèi)容進行學習，在教學結(jié)束以后，帶教老師進行總結(jié)、答疑。

1.2.2""研究組""實施MDT模式下PBL聯(lián)合CBL教學模式，教學涵蓋教案撰寫、典型病例選擇、師生互動討論、引導學員學習、MDT討論、總結(jié)改進共6個步驟。以1例尿源性膿毒血癥、感染性休克患者為例：①教案撰寫。由教學團隊根據(jù)規(guī)培教學目標精心選取典型教學案例撰寫教案。②選擇典型病例。最終選定的典型案例應圍繞重癥常見病及多發(fā)病：案例患者76歲，既往合并冠心病、慢性心力衰竭及2型糖尿病，以“發(fā)熱伴納差1天”為主訴入院，結(jié)合病史及輔助檢查確診為尿源性膿毒血癥、感染性休克、急性腎損傷、急性心力衰竭、中度營養(yǎng)不良。③師生互動討論。帶教老師提出問題，學員根據(jù)提供的既往史、現(xiàn)病史及臨床查體，結(jié)合實驗室及輔助檢查，分析該病例的初步診斷、診斷依據(jù)、鑒別診斷、治療搶救要點并進行討論，提出診治疑難問題。④引導學習。學員提前預習，帶教老師鼓勵學員前期自行查閱國內(nèi)外感染性休克相關文獻，帶教老師針對性引導學員解決疑難問題。⑤MDT討論：選取案例相關的腎病科、泌尿外科、心內(nèi)科、內(nèi)分泌科、藥學科及影像科，要求固定的副主任醫(yī)師參與討論，制定詳細的診療計劃，評估預后轉(zhuǎn)歸情況。⑥總結(jié)改進。教學措施實施后，學員闡述各自學習體會，改進自身學習短板，帶教老師需要結(jié)合學生的實際學習情況，對教學效果進行評估，指出學習過程中存在的問題，并在分析后給出針對性解決措施，鼓勵學員就學習過程進行反思，進而實現(xiàn)最佳學習效果。

1.3""教學效果評價

1.3.1""臨床崗位勝任力考核""對理論知識掌握（試題依據(jù)教學目標設定的試題庫隨機抽取，包括單選題和問答題）、臨床思維（包括病例分析、歸納總結(jié)等）、臨床技能（包括病史采集及病歷書寫、體格檢查、輔助檢查及實驗室檢查分析等）、文獻閱讀4個方面的臨床綜合能力進行考核?？己税咐秊榉菐Ы汤蠋熞罁?jù)教學目標設定，由帶教老師按照統(tǒng)一評分標準、通過表格的形式評價學員的綜合能力。每項分為5個等級，分別為好、良好、一般、差和很差，相對應的分數(shù)為5、4、3、2和1分[9]。

1.3.2""教學滿意度調(diào)查""通過問卷星匿名調(diào)查，由帶教老師在課程結(jié)束后現(xiàn)場發(fā)放二維碼，兩組學員針對課程學習的體會進行評價，調(diào)查內(nèi)容包括學習興趣、課堂氛圍、團隊合作能力、自學能力及溝通交流能力５個方面，問卷每項內(nèi)容也分為5個等級，分別為好、良好、一般、差和很差，相對應的分數(shù)為5、4、3、2和1分。

1.4""統(tǒng)計學方法

采用SPSS"26.0軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。符合正態(tài)分布的計量資料以均數(shù)±標準差（"）表示，經(jīng)方差齊性檢驗后，組間比較采用獨立樣本t檢驗，計數(shù)資料以例數(shù)（百分率）[n（%）]表示，組間比較采用χ2檢驗。Plt;0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2""結(jié)果

2.1""兩組學員的臨床崗位勝任力比較

研究組學員的臨床思維、理論知識、臨床技能及文獻閱讀考核結(jié)果均顯著優(yōu)于對照組（Plt;0.05），見表1。

2.2""兩組學員的教學效果滿意度比較

共發(fā)放問卷80份，回收有效問卷80份，有效問卷回收率為100%。結(jié)果顯示研究組學員在增加學習興趣、活躍課堂氛圍、團隊合作能力、自學能力及溝通交流能力方面的滿意度均顯著高于對照組（Plt;0.05），見表2。

3""討論

重癥醫(yī)學科救治患者大部分存在多器官功能障礙甚至衰竭等表現(xiàn)，單一科室治療難度較大，需多學科共同協(xié)作為患者制定最佳治療方案，進而提升救治成功率，改善危重癥患者預后[10-11]。傳統(tǒng)的教學模式主要以教師傳授知識為主，學員被動學習，難以發(fā)揮學員的主觀能動性，同時無法明確學員是否真正理解知識并靈活運用，不利于培養(yǎng)學員的自學能力和創(chuàng)新精神[7，12]。結(jié)合重癥醫(yī)學的學科特點，傳統(tǒng)的教學模式已不適合目前重癥醫(yī)學的臨床教學要求，需要探索適應當下教學要求的教學模式。

臨床研究結(jié)果顯示，醫(yī)護人員的臨床綜合能力與危重癥患者最終預后轉(zhuǎn)歸存在直接關系，因此，要求醫(yī)護人員具有較高的、全面的理論知識和操作水平。重癥醫(yī)學臨床教學的病種復雜，大部分患者合并癥多且合并多器官功能障礙，臨床教學難度及要求相比普通病房偏高[13]。學生和教師是“教與學”的命運共同體，PBL的教學特點是以學員為主，老師為輔，以問為主，以教為輔，實現(xiàn)學員對學習要點的理解[14-15]。CBL是以研究具體的案例為中心，教學過程中通過案例分析，學員設身處地置于案例場景中，思考自己如何救治患者，并在這個過程中探索與發(fā)現(xiàn)臨床疑難問題，不斷鍛煉學員的臨床思維，尋求解決問題的方法[7]。本研究通過MDT模式下PBL聯(lián)合CBL教學初探，將內(nèi)外科、影像、藥學等多學科的治療理論與技能操作、個體化治療方案有針對性的串聯(lián)起來，學員和老師通過緊密配合，避免單一學科在疾病診療過程中的片面性，學員通過多學科老師的講解，將所遇到問題進行多學科融合，提高治療理念、醫(yī)患溝通的廣度和深度，避免漏診及誤診的發(fā)生，最終提高學員綜合分析問題和解決問題的能力[16-17]。

本研究中研究組在臨床思維、理論知識、臨床技能及文獻閱讀方面的考核結(jié)果均優(yōu)于對照組，同時在學習興趣、課堂氛圍、團隊合作能力、自主學習能力及溝通交流能力方面的滿意度均高于對照組，說明相較于傳統(tǒng)的教學模式，規(guī)培學員從典型病例出發(fā)，以問題為導向，激發(fā)學員的學習興趣，大大提高學習效率，同時MDT有助于培養(yǎng)學員的團結(jié)協(xié)作能力，提高溝通及自主學習能力，最終有利于學員臨床思維、疾病綜合知識的培養(yǎng)及重癥醫(yī)學前沿知識的不斷汲取，提高規(guī)范化培訓的效果。MDT需要較多的相關?？聘呒壜毞Q醫(yī)務人員參與，需提前統(tǒng)籌協(xié)調(diào)安排，未來可在多發(fā)傷急救案例教學中進行教學嘗試。如何不斷提高臨床教學質(zhì)量、克服傳統(tǒng)教學短板、開展更加卓有成效的聯(lián)合教學模式是未來需要探索的方向。

利益沖突：所有作者均聲明不存在利益沖突。

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（收稿日期：2024–11–02）

（修回日期：2025–04–13）