摘要：教育家精神作為一個(gè)開放的“大教育學(xué)”命題被關(guān)注， 是推進(jìn)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)和教育學(xué)話語體系建構(gòu)的時(shí)代使命與學(xué)科擔(dān)當(dāng)。推進(jìn)教育家精神作為相對(duì)獨(dú)立的教育學(xué)命題研究， 首先應(yīng)厘清教育學(xué)的學(xué)科立場之于教育家精神研究的獨(dú)特價(jià)值規(guī)約， 警惕各種可能的認(rèn)識(shí)偏誤。澄明教育家精神的本質(zhì)內(nèi)涵與育成機(jī)制， 確證教育家精神的時(shí)代價(jià)值與實(shí)踐訴求， 聚焦教育家精神的中國特質(zhì)和文化使命， 重視教育家精神研究的價(jià)值實(shí)現(xiàn)與策略優(yōu)化， 是推進(jìn)教育家精神作為教育學(xué)命題研究的策略選擇。

關(guān)鍵詞：教育家精神；價(jià)值訴求；認(rèn)識(shí)偏誤；推進(jìn)路徑

中圖分類號(hào)： G4003文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A文章編號(hào)： 16721217 （2025） 01008308

收稿日期： 20241116

基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金2020年度 （教育學(xué)） 一般項(xiàng)目 （BAA200023） ：我國教育研究的范式梳理與“中國經(jīng)驗(yàn)”研究。

作者簡介：滿忠坤 （1984）， 男， 山東微山人， 聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授， 教育學(xué)博士；

孟令彥 （2001）， 女， 山東惠民人， 聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

2023年9月 9日， 全國第39個(gè)教師節(jié)前夕， 習(xí)近平總書記在致全國優(yōu)秀教師代表的信中， 首次明確提出并深刻闡明了“中國特有的教育家精神”的時(shí)代內(nèi)涵， 賦予新時(shí)代人民教師崇高使命， 更為加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)提出了目標(biāo)指引和根本遵循。2024年8月26日， 《中共中央 國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》發(fā)布， 對(duì)弘揚(yáng)教育家精神， 打造支撐教育強(qiáng)國的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍作出了專門部署， 提出“到2035年， 教育家精神成為廣大教師的自覺追求， 實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化。”可見， “教育家精神”作為我國教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域中的熱點(diǎn)命題， 具有鮮明的時(shí)代特征和政策指向。教育家精神作為教育學(xué)的研究命題被關(guān)注， 繼而作為具有相對(duì)獨(dú)立性、獨(dú)特性、明確性的學(xué)術(shù)研究問題， 要求教育學(xué)能夠?yàn)榻逃竦年U釋、弘揚(yáng)和踐行做出應(yīng)有的獨(dú)特學(xué)科貢獻(xiàn)。同時(shí)， 教育家精神作為一個(gè)開放的理論與實(shí)踐命題， 需要開展跨學(xué)科和多學(xué)科的協(xié)同研究， 厘清其作為教育學(xué)命題的學(xué)科獨(dú)特性， 是教育研究參與學(xué)術(shù)交流、貢獻(xiàn)學(xué)科智慧、助力新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的重要前提。

一、教育家精神作為教育學(xué)研究命題的價(jià)值訴求

當(dāng)前， 教育家精神作為教育學(xué)的研究命題被提出， 具有特殊的時(shí)代背景和學(xué)科使命， 應(yīng)遵循成師、興教、立學(xué)一體推進(jìn)的價(jià)值訴求。教育家精神作為中國特色教育學(xué)話語體系構(gòu)建的標(biāo)識(shí)概念與路徑選擇， 應(yīng)以成師為方向引領(lǐng)， 以興教為精神引領(lǐng)， 以立學(xué)為文化引領(lǐng)。教育家精神引領(lǐng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍和中國特色教育學(xué)建設(shè)， 就是在實(shí)踐上讓教師更好擔(dān)負(fù)起時(shí)代重任， 在理論上挖掘和發(fā)揚(yáng)中國特色教育學(xué)理論資源， 為建設(shè)教育強(qiáng)國提供堅(jiān)實(shí)的理論支撐和有效的策略選擇， 這是教育家精神作為教育學(xué)命題的獨(dú)特使命與價(jià)值訴求。

（一） 成師：新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的方向引領(lǐng)和重要舉措

教師是立教之本， 興教之源。打造高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍， 是加快推進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)的基礎(chǔ)性工作。黨的十八大以來， 以習(xí)近平同志為核心的黨中央給予教師隊(duì)伍建設(shè)高度重視， 作出了一系列關(guān)于為什么要加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)， 建設(shè)什么樣的教師隊(duì)伍， 以及如何加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的專門部署和重大決策。教育強(qiáng)國建設(shè)作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程， 既需要經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和政策制度的支撐， 更需要偉大精神的引領(lǐng)和實(shí)踐行動(dòng)的落實(shí)。大力弘揚(yáng)與踐行教育家精神， 是推進(jìn)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展的方向引領(lǐng)， 也是加強(qiáng)教師隊(duì)伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要舉措。教育高質(zhì)量發(fā)展是現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)的戰(zhàn)略支撐。教育家精神的弘揚(yáng)和踐行不僅為教師隊(duì)伍建設(shè)提供了方向引領(lǐng)， 也是全面推進(jìn)現(xiàn)代化教育強(qiáng)國建設(shè)的重要舉措。

科技領(lǐng)域的進(jìn)步、國家綜合實(shí)力的躍升， 其核心驅(qū)動(dòng)力在于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)， 而創(chuàng)新人才的培養(yǎng)， 又與高質(zhì)量的教師教育體系密不可分。高質(zhì)量教師教育體系的有效建設(shè)， 關(guān)鍵在于擁有一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍。中國特有的教育家精神是中國共產(chǎn)黨人的精神譜系的重要內(nèi)容與時(shí)代闡釋， 激勵(lì)著廣大教育工作者以更加積極進(jìn)取的精神面貌投身于教育強(qiáng)國建設(shè)的偉大實(shí)踐。教育家精神的弘揚(yáng)與踐行， 對(duì)于激勵(lì)引領(lǐng)廣大教師自我能力提升、增強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)整體素質(zhì)， 激發(fā)全社會(huì)弘揚(yáng)尊師重教優(yōu)良傳統(tǒng)的積極情感， 發(fā)揮著至關(guān)重要的方向引領(lǐng)作用。中國特有的教育家精神的提出， 是對(duì)我國教師隊(duì)伍建設(shè)時(shí)代訴求和戰(zhàn)略使命的精準(zhǔn)把握， 是基于建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的戰(zhàn)略訴求， 做出的具有中國特色的重要舉措， 為加快建設(shè)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍提供了方向引領(lǐng)和實(shí)踐遵循。教育部2024年教師隊(duì)伍建設(shè)工作部署會(huì)等多次強(qiáng)調(diào)， “研究教育家精神”“抓好教育家精神弘揚(yáng)踐行”“以教育家精神為引領(lǐng)強(qiáng)化高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)”， 這也是引導(dǎo)教育家精神研究成為學(xué)術(shù)熱點(diǎn)和前沿論題的政策背景和現(xiàn)實(shí)邏輯。

（二） 興教：推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的精神引領(lǐng)和信念支撐

我國教育已穩(wěn)健邁入從規(guī)模擴(kuò)張向高質(zhì)量躍升的新紀(jì)元。教育高質(zhì)量發(fā)展是貫穿各級(jí)各類教育的生命線， 是教育強(qiáng)國建設(shè)的目標(biāo)定位與理念先導(dǎo)。精神是推動(dòng)時(shí)代發(fā)展的引擎， 弘揚(yáng)教育家精神是推進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)不可或缺的精神動(dòng)力和信念支撐。深入闡釋教育家精神的文化底蘊(yùn)與時(shí)代內(nèi)涵， 揭示教育家精神助力教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在邏輯與運(yùn)作機(jī)制， 是確立教育家精神作為教育學(xué)命題的戰(zhàn)略使命。教育發(fā)展受教育主體以及主體間的價(jià)值觀、思維方式、人生理想、精神品格等因素的制約， 相較于教育變革的政策約束與實(shí)踐舉措， 教育者的精神品格發(fā)揮著更為基礎(chǔ)和關(guān)鍵的作用。教育家精神若要切實(shí)轉(zhuǎn)化為建設(shè)教育強(qiáng)國的精神動(dòng)力， 需內(nèi)化為廣大教師的精神引領(lǐng)和信念支撐， 并在教師日常教育教學(xué)的實(shí)踐中得到具體體現(xiàn)。教育強(qiáng)國建設(shè)的推進(jìn)不僅需要教育家精神的涵養(yǎng)、培育和弘揚(yáng)， 更需要從學(xué)理層面揭示教育家精神的本質(zhì)內(nèi)涵、育成與轉(zhuǎn)化機(jī)制以及踐行路徑。

以教育家精神引領(lǐng)教育回歸本真， 使廣大教育工作者理解教育、熱愛教育、研究教育、奉獻(xiàn)教育， 是推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的精神引領(lǐng)和信念支撐。以教育家精神作為教育高質(zhì)量發(fā)展的精神引領(lǐng)， 是教育實(shí)踐變革與教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)訴求， 以此引導(dǎo)廣大教育工作者精神層面的自立自強(qiáng)， 以教育家獨(dú)特的專業(yè)智慧與職業(yè)情懷激發(fā)教師的使命感、責(zé)任感， 為教育高質(zhì)量發(fā)展提供強(qiáng)大的精神動(dòng)力和信念支撐。教育家精神作為一種社會(huì)對(duì)教育者的精神期許， 是對(duì)教育實(shí)踐乃至社會(huì)問題的積極回應(yīng)， 具有明確的現(xiàn)實(shí)指向性。“精神具有感性的特征， 但不是脫離現(xiàn)實(shí)生活的抽象思維活動(dòng)， 更不是所謂‘絕對(duì)精神’的外化?！标惢?、楊兆山：《教育家精神的文化邏輯》， 《中國教育學(xué)刊》2024年第8期。教育家精神凝聚著卓越教育工作者的共同理想、價(jià)值追求和道德情操， 弘揚(yáng)和踐行教育家精神是應(yīng)對(duì)和化解各種教育現(xiàn)實(shí)問題的有效之策， 更是推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的信念支撐。將教育家精神作為教育學(xué)命題， 是教育研究者立足于教育變革發(fā)展的時(shí)代之需， 通過推進(jìn)教育家精神的理論闡釋與實(shí)踐弘揚(yáng)， 以中國特有的教育家精神為引領(lǐng)， 為教育高質(zhì)量發(fā)展注入強(qiáng)大的文化底蘊(yùn)和精神動(dòng)力。

（三） 立學(xué)：中國特色教育學(xué)話語體系構(gòu)建的文化引領(lǐng)與標(biāo)識(shí)概念

教育家精神作為教育學(xué)的重要命題被提出， 是立足新征程創(chuàng)新中國特色教育學(xué)話語體系的新嘗試與新愿景， 既符合中國特色教育學(xué)創(chuàng)生發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律， 又回應(yīng)了中國特色教育學(xué)國際影響力提升的外在需求。建設(shè)中國特色教育學(xué)話語體系的內(nèi)在需要， 源于對(duì)中國教育實(shí)踐獨(dú)特性的深刻認(rèn)識(shí)和對(duì)中國特色教育學(xué)話語體系標(biāo)識(shí)性概念的凝練。在教育學(xué)術(shù)創(chuàng)新發(fā)展和教育實(shí)踐加速變革的雙重背景下， 能否積極回應(yīng)教育改革和發(fā)展中的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)或難點(diǎn)問題， 關(guān)乎教育學(xué)研究的學(xué)科貢獻(xiàn)和學(xué)術(shù)影響力， 這也是衡量教育研究科學(xué)性和價(jià)值性的雙重標(biāo)準(zhǔn)。教育家精神誕生于教育實(shí)踐， 教育家精神的學(xué)術(shù)研究最終應(yīng)服務(wù)于教育實(shí)踐的改進(jìn)。習(xí)近平總書記提出的“中國特有的教育家精神”， 是以馬克思主義為理論指導(dǎo)， 對(duì)我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓和教育實(shí)踐變革經(jīng)驗(yàn)的凝練， 既有區(qū)別于其他國家教育家精神的核心特質(zhì)， 彰顯著中國教育家精神的獨(dú)特品格， 又反映了教育家精神所具有的一般特質(zhì)與內(nèi)在規(guī)律， 具有世界教育家精神的共同特質(zhì)。因此， “教育家精神”是中國特色教育學(xué)話語體系的一個(gè)“標(biāo)識(shí)性概念”， 能夠?yàn)槭澜缃逃龑W(xué)的發(fā)展貢獻(xiàn)“中國智慧”。馮建軍：《“教育家精神”：中國特色教育學(xué)話語體系的標(biāo)識(shí)性概念》， 《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2024年第2期。中國特有的教育家精神作為中國教師群體的優(yōu)秀特質(zhì)和概念表達(dá)， 是當(dāng)代優(yōu)秀教師立足教育實(shí)踐與時(shí)代變革的共享信念， 也是教育家群體參與中國教育實(shí)踐的理想共識(shí)和行動(dòng)方針。據(jù)此， 教育家精神作為教育學(xué)的獨(dú)特命題， 應(yīng)積極擔(dān)當(dāng)中國特色教育學(xué)話語體系建構(gòu)的學(xué)科使命和實(shí)踐訴求的雙重使命。

在學(xué)術(shù)研究與文化交流日益國際化的背景下， 中國教育學(xué)人既要承擔(dān)學(xué)科建設(shè)使命， 也要在與世界教育學(xué)的交流對(duì)話和互動(dòng)中， 貢獻(xiàn)具有鮮明文化底蘊(yùn)和實(shí)踐品格的標(biāo)識(shí)概念與話語體系。教育家精神的提出是對(duì)教育變革時(shí)代訴求的積極回應(yīng)， 以此達(dá)成教育理論與實(shí)踐的對(duì)話互通與雙向構(gòu)建。教育家精神作為教育學(xué)命題被提出， 既能夠向世界貢獻(xiàn)教育改革與發(fā)展的“中國經(jīng)驗(yàn)”， 也能夠?yàn)橥苿?dòng)國際教育學(xué)話語體系的創(chuàng)新與交流提供具有鮮明文化特色的標(biāo)識(shí)性概念。中國特有的教育家精神雖源生于偉大的中國實(shí)踐， 但不應(yīng)止步于中國， 也應(yīng)能夠?yàn)橥七M(jìn)世界教育理論與實(shí)踐創(chuàng)新發(fā)展貢獻(xiàn)“中國智慧”?！敖處熓侵形鹘逃龑W(xué)交流的最大公約數(shù)， 基于教師的學(xué)術(shù)交流極大可能會(huì)產(chǎn)生共鳴。”王晉：《面向教師的教育基本理論知識(shí)生產(chǎn)》， 《中國教育學(xué)刊》2020年第6期。我國擁有悠久的尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)， 教育家精神研究作為教育學(xué)的命題被關(guān)注， 應(yīng)搭建起中國特色教育學(xué)與世界教育學(xué)對(duì)話交流的橋梁， 積極擔(dān)當(dāng)推進(jìn)國際學(xué)術(shù)交流和增強(qiáng)文化自信的時(shí)代使命， 把教育家精神作為中國特色教育學(xué)話語體系建設(shè)的標(biāo)識(shí)性概念， 增強(qiáng)其在全球教育學(xué)話語體系中的傳播力、影響力。

二、深化教育家精神研究應(yīng)警惕的認(rèn)識(shí)偏誤

教育家精神作為中國特色教育學(xué)話語體系中的一個(gè)標(biāo)識(shí)性概念， 既包含世界范圍內(nèi)教育家精神的一般特質(zhì)， 更具有基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和偉大教育實(shí)踐變革的獨(dú)特品格。教育家精神本身所具有的多元品格， 以及教育精神育成與實(shí)踐轉(zhuǎn)化的復(fù)雜性， 雖然決定了其作為學(xué)術(shù)命題的開放性， 決定了教育家精神專題研究多元路徑的可能性和必要性， 但我們也應(yīng)警惕教育家精神研究中諸種可能的認(rèn)識(shí)論偏誤導(dǎo)致的“問題泛化”或“浪漫主義”。確證教育家精神研究的應(yīng)然創(chuàng)新和實(shí)踐路徑， 是推進(jìn)教育家精神專題研究， 提升教育研究的理論貢獻(xiàn)與實(shí)踐價(jià)值的邏輯前提。

（一） 把“教育家”泛化為一般的教師或教育工作者

教育家精神的特質(zhì)雖然根植于中華優(yōu)秀師道文化傳統(tǒng)， 但將《論語》《大學(xué)》《禮記》等中國傳統(tǒng)文化典籍中有關(guān)教師論述的釋義解讀成教育家精神， 雖繼承了中華優(yōu)秀教師文化， 但也泛化了教育家與教育家精神的獨(dú)特內(nèi)涵和對(duì)象所指， 忽略了教育家育成的時(shí)代要求和與世界教育對(duì)話的開放性、可能性。普及和弘揚(yáng)教育家精神不應(yīng)把教育家泛化為一般的教育工作者或教師， 教育家無論任何時(shí)期都應(yīng)是教育工作者中的少數(shù)佼佼者， 是在教育領(lǐng)域做出卓越貢獻(xiàn)的“大先生”。從這個(gè)意義上講， 教育家應(yīng)是教育事業(yè)發(fā)展中涌現(xiàn)出的教育領(lǐng)域中的“大國工匠”， 是廣大教育工作者學(xué)習(xí)的“杰出楷?！?。教育家應(yīng)該是在教育理論或教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)W有專長并取得突出成就的教育者， 是在教育理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見、有貢獻(xiàn)、有影響的杰出人物。劉鐵芳、孫露：《返本·開新·復(fù)命：教育家精神的內(nèi)涵闡釋》， 《吉首大學(xué)學(xué)報(bào) （社會(huì)科學(xué)版） 》2024年第2期。如果教育家的角色被泛化為一般的教育工作者， 也就降低了教育家精神內(nèi)涵的崇高與偉大， 忽視了教育家之于教育實(shí)踐變革與改進(jìn)的卓越貢獻(xiàn)， 也就失去了教育家應(yīng)有的精神引領(lǐng)和楷模示范功能。除此之外， 教育家的泛化還會(huì)模糊教育家的角色期待和文化認(rèn)同， 誤導(dǎo)社會(huì)對(duì)教育家的身份期待和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)， 甚至還會(huì)“污名化”教育家的社會(huì)聲譽(yù)?；厮萁逃揖穹e淀的豐富歷程， 從“四有好老師”， 到“四個(gè)引路人”和 “四個(gè)相統(tǒng)一”，" 到“經(jīng)師”和“人師”相統(tǒng)一的“大先生”， 再到“中國特有的教育家精神”， 張志勇、史新茹：《“中國特有的教育家精神”的演進(jìn)邏輯、本質(zhì)內(nèi)涵和時(shí)代價(jià)值》， 《中國教育學(xué)刊》2023年第11期。教育家精神的內(nèi)涵是積累性、包容性和多維性的， 體現(xiàn)在教育價(jià)值追求、教育時(shí)代變革、教師群體品性養(yǎng)成和教師專業(yè)發(fā)展在內(nèi)的多個(gè)方面。

教育家是教師角色的凝練和升華， 是教師精神的崇高追求。教師是否認(rèn)同、內(nèi)化和踐行教育家精神， 是其能否成長為教師楷模或教育家的前提。教育家不能局限于一般教育工作者， 教育家是指在教育領(lǐng)域內(nèi)有深遠(yuǎn)影響， 對(duì)教育理論和實(shí)踐有深刻理解、能夠推動(dòng)教育改革和創(chuàng)新的卓越人才。其一， 傳統(tǒng)文化典籍中更多的是對(duì)傳統(tǒng)“教師觀”“教師角色”的闡釋， 與我們今天所討論的“教育家”雖然具有文化傳統(tǒng)和精神品格的同質(zhì)性， 但教育家作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的時(shí)代命題和學(xué)術(shù)概念， 是以教育的制度化和教師的專業(yè)化為前提的。沒有現(xiàn)代意義上的教育制度確立和教師身份的確證， 也就不會(huì)有嚴(yán)格意義上的教育家。這如同我們論及教育學(xué)家的情況類似。古圣先賢雖然可稱為廣義的教育學(xué)家， 其著作典籍雖也被歸為廣義教育學(xué)的范疇， 但畢竟不是現(xiàn)代意義上的教育學(xué)家和專業(yè)教育學(xué)著作。因此， 傳統(tǒng)典籍中關(guān)于教育家的論述， 不應(yīng)簡單混同于今天的教育家所具有的獨(dú)特內(nèi)涵與時(shí)代價(jià)值。其二， “教育家”不應(yīng)泛化為一般的“教育工作者”，“教育家精神”也不應(yīng)泛化為一般的“教師素養(yǎng)”。教育家精神應(yīng)是所有教育工作者認(rèn)同、追求和躬親教育實(shí)踐的“理想信念”與“核心價(jià)值觀”；教育家則是教育事業(yè)發(fā)展中涌現(xiàn)出的極少數(shù)精英楷模， 其職業(yè)信念、專業(yè)素養(yǎng)、社會(huì)影響、人格魅力等， 要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出一般教育工作者和優(yōu)秀教師、教學(xué)名師。其三， 將教育家泛化為“卓越教師”或“教育活動(dòng)家”也是不合理的， 前者忽視了教育家的精神偉大， 后者忽視了教育家的理論貢獻(xiàn)。強(qiáng)調(diào)教育家精神作為教育學(xué)命題的獨(dú)特性， 重要的是要區(qū)分教育家和一般教育工作者的崇高品格和卓越貢獻(xiàn)。

（二） 把“教育家”抬高為社會(huì)“改良家”或“革命家”

教育不僅僅是傳授知識(shí)和技能， 它還承擔(dān)著塑造價(jià)值觀、培養(yǎng)公民意識(shí)和推動(dòng)社會(huì)變革的重要任務(wù)。教育家在當(dāng)代社會(huì)中越來越多地承擔(dān)起通過教育改革和創(chuàng)新促進(jìn)社會(huì)全面進(jìn)步的角色， 但是教育家就其本質(zhì)身份歸屬而言應(yīng)是新時(shí)代的人民教師， 這也是其不同于一般社會(huì)改良家、社會(huì)改革家的根本所在。教育系統(tǒng)是社會(huì)結(jié)構(gòu)的一部分， 教育家在設(shè)計(jì)和實(shí)施教育政策時(shí)， 往往會(huì)考慮到如何通過教育來解決社會(huì)問題， 從而間接地成為社會(huì)改良的推動(dòng)者。強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感是教育家精神品格之一， 教書育人、立德樹人不僅是教育家的專業(yè)使命， 更是教師身份的社會(huì)擔(dān)當(dāng)。正是由于教育家和社會(huì)改革家都追求社會(huì)進(jìn)步， 教育家容易被泛化為“社會(huì)改良家”“社會(huì)改革家”， 這其實(shí)是“教育救國論”在教育家精神研究中的表現(xiàn)。這一研究思路模糊了教育與社會(huì)改良的界限， 夸大了教育、教師、教育家的育人和社會(huì)功能， 忽視了“教育功能有限性”這一教育基本規(guī)律。在這樣的邏輯下， 教育家容易被泛化為“理想教師”“優(yōu)秀教授”， 忽視了教育家的“偉大精神品格”與“卓越實(shí)踐能力”。

另外， 如果過分強(qiáng)調(diào)教育家的社會(huì)改良使命， 容易忽視教育的本體功能及其功能有限性。首先， 會(huì)導(dǎo)致教育核心目標(biāo)的偏移， 模糊了教師職業(yè)對(duì)教育專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐技能的特殊需要。教育和教育家雖然具有推進(jìn)社會(huì)改革和社會(huì)變革的應(yīng)然使命和客觀價(jià)值， 但都是通過教育的育人功能得以實(shí)現(xiàn)的， 不同于政治家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、社會(huì)工作者等的方式。其次， 教育家過度參與社會(huì)改良可能使教育活動(dòng)受到其他社會(huì)因素的干擾， 導(dǎo)致教育決策偏離教育的本質(zhì)屬性， 違背教育的價(jià)值邏輯與實(shí)踐規(guī)律。再者， 把教育家泛化為社會(huì)改良家， 容易誤導(dǎo)社會(huì)對(duì)教育和教育家的合理期望， 賦予教育家各種不應(yīng)具有的使命與厚望。當(dāng)前， 在教育家精神內(nèi)涵的厘清問題上， 重要的是明確教育家的核心職責(zé)和角色定位， 確證弘揚(yáng)教育家精神在推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程中的特殊使命， 以其特有的方式加快推進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)和民族復(fù)興偉業(yè)。

（三） 忽視教育家精神育成的復(fù)雜性與學(xué)術(shù)研究的功能限度

在教育家精神成為理論與實(shí)踐領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題之前， “教育家辦學(xué)”是另一個(gè)與之具有緊密聯(lián)系的熱點(diǎn)話題， 背后的邏輯便是懂教育才能辦好教育， 辦好教育的教育家必然是懂教育的、愛教育的、研究教育的。因此， 教育家不是評(píng)出來的， 不是自封的， 也不是“獎(jiǎng)勵(lì)或授予的”。同理， 作為一種崇高的教育情懷和卓越專業(yè)素養(yǎng)， 教育家是在偉大的教育實(shí)踐中育成的， 既是時(shí)代造就的楷模， 也是個(gè)體人生理想與專業(yè)品格的自我錘煉。以技術(shù)的手段、方法、策略培養(yǎng)或教授教育家精神是不現(xiàn)實(shí)的， 更是不應(yīng)該的。其一， 教育家精神具有育成性。教育家精神是在實(shí)踐中逐漸育成的， 它需要教育者在實(shí)際教育教學(xué)工作中不斷學(xué)習(xí)、反思和成長。這種育成性意味著教育家精神是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境相互作用的產(chǎn)物， 而不是通過外部強(qiáng)加的標(biāo)準(zhǔn)化程序就能獲得的。其二， 教育家精神具有實(shí)踐性。教育家精神的核心物質(zhì)在于實(shí)踐性， 是教師在教育教學(xué)中踐行個(gè)人教育理念、專業(yè)情懷的過程中孕育和體現(xiàn)出來的。其三， 教育家精神具有內(nèi)驅(qū)性。教育家精神的生成需要教育者具備強(qiáng)烈的內(nèi)驅(qū)力和精神支撐， 這些精神力量來源于教師對(duì)教育事業(yè)的熱愛， 對(duì)學(xué)生的關(guān)心和對(duì)個(gè)人事業(yè)發(fā)展的追求， 是家國情懷與個(gè)體旨趣的高度契合。

教育家精神的培養(yǎng)是一個(gè)持續(xù)的個(gè)人成長過程， 需要教師進(jìn)行持續(xù)性的自我努力和反思， 以調(diào)整和完善自身的教育理念和辦學(xué)實(shí)踐。值得說明的是， 雖然教育家精神的培養(yǎng)主要依賴教育者自身的錘煉， 但良好的環(huán)境和社會(huì)支持也是不可或缺的。教育家精神是一種教育的精神涵養(yǎng)和實(shí)踐品格， 是集學(xué)術(shù)、情懷、信念、行為于一體的復(fù)合性存在， 是時(shí)代、文化、教育共同鑄就的， 以技術(shù)或方法的手段、途徑是無法培養(yǎng)、教出教育家和教育家精神的。教育家的培養(yǎng)具有無異于“錢學(xué)森之問”的復(fù)雜性， 我們應(yīng)重視教育學(xué)研究之于教育家精神弘揚(yáng)的獨(dú)特使命， 也應(yīng)關(guān)注教育學(xué)研究之于教育家精神弘揚(yáng)的功能有限性。教育家精神理論研究雖然有助于教育家的育成， 但更重要的是通過對(duì)教育家精神的弘揚(yáng)與普及， 促進(jìn)教育專業(yè)發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)水平提升， 引導(dǎo)社會(huì)形成尊師重教的文化氛圍， 為新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展提供精神支撐和價(jià)值引領(lǐng)。

（四） 把教育家精神狹隘理解為教師個(gè)體化的“情感魅力”

當(dāng)前， 教育領(lǐng)域內(nèi)對(duì)于教育家精神的研究和理解存在同質(zhì)化、統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化的傾向和誤區(qū)， 多指向教育家精神價(jià)值的個(gè)體化稱頌和合理性的論證， 表現(xiàn)出教育家精神研究的“私德化”取向， 限制了教育家精神研究的深度、廣度和實(shí)踐成效。教育家精神的弘揚(yáng)并非僅為教師精神風(fēng)貌的自我陶醉或情感共鳴， 也不是教師個(gè)體化的精神傳揚(yáng)和教師個(gè)體行為的自我感動(dòng)、情懷感召和價(jià)值向往， 而是以教育家精神獨(dú)特的內(nèi)在特質(zhì)和精神內(nèi)核為引領(lǐng)， 提升教師的專業(yè)境界與專業(yè)信仰， 引導(dǎo)新時(shí)代人民教師過一種哲學(xué)式的教育生活。教育家精神的弘揚(yáng)是時(shí)代命題和戰(zhàn)略選擇， 其價(jià)值訴求不應(yīng)停留在教師個(gè)體化的自我感動(dòng)或“私德之善”。教育家精神的時(shí)代弘揚(yáng)， 應(yīng)該指向更加宏大的“哲學(xué)之善”， 以此陶冶教育工作者的家國情懷， 踐行人類命運(yùn)共同體使命擔(dān)當(dāng)， 而不應(yīng)狹隘地指向教師個(gè)體以私德化的方式對(duì)少數(shù)學(xué)生的善?！罢嬲慕逃也粌H勇于面對(duì)教育的中國問題， 也需要面對(duì)教育的世界問題， 以中國的方式努力尋求當(dāng)今人類教育問題的基本答案。”劉鐵芳、孫露：《返本·開新·復(fù)命：教育家精神的內(nèi)涵闡釋》， 《吉首大學(xué)學(xué)報(bào) （社會(huì)科學(xué)版） 》2024年第2期。特別是在教育強(qiáng)國建設(shè)的背景下， 面對(duì)各種嚴(yán)峻的形勢(shì)， 以及國外的技術(shù)封鎖與國際多極化競爭的加劇， 教育強(qiáng)國建設(shè)目標(biāo)的如期實(shí)現(xiàn)需要以教育家精神為指引， 培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興重任的新時(shí)代教師。

教育家精神是培養(yǎng)新時(shí)代大國良師、加快教育強(qiáng)國建設(shè)的重要精神力量和方向指引， 通過涵養(yǎng)最廣大人民教師心懷天下的教育情懷、家國情懷與民族情懷， 使廣大教師樹立“國家興亡， 匹夫有責(zé)”的家國責(zé)任感， 將個(gè)人與國家的命運(yùn)緊密相連， 形成個(gè)人與國家之間休戚與共的命運(yùn)關(guān)系和情感關(guān)系。孫杰遠(yuǎn)：《論教育家精神》， 《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2024年第6期。教育家精神的弘揚(yáng)與踐行， 應(yīng)以培養(yǎng)造就新時(shí)代高水平教師隊(duì)伍為價(jià)值遵循， 以落實(shí)立德樹人根本任務(wù)為方向指引， 堅(jiān)持為黨育人、為國育才， 培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興重任的時(shí)代新人。教育家要培養(yǎng)造就堪當(dāng)民族復(fù)興重任的時(shí)代新人， 自己首先應(yīng)懷有“心有大我、至誠報(bào)國的理想信念”。這也是習(xí)近平總書記關(guān)于教育家精神重要論述中的第一條， 明確了教育家精神的家國情懷、民族情懷和使命擔(dān)當(dāng)， 也是教育家精神研究的價(jià)值遵循。這就需要我們對(duì)教育家精神進(jìn)行嚴(yán)肅而深刻的學(xué)理探討， 警惕教育家精神的認(rèn)識(shí)偏誤， 把教育家精神降格為教師個(gè)體化的情感魅力， 以“對(duì)學(xué)生好”的方式狹隘理解教育家精神的豐富內(nèi)涵、崇高使命和戰(zhàn)略定位。

三、新時(shí)代推進(jìn)教育家精神研究的方法論路徑

中國特有的教育家精神作為中國共產(chǎn)黨精神譜系的重要組成部分， 是在中國教育發(fā)展歷程中生成并經(jīng)過教育實(shí)踐檢驗(yàn)的教育精神， 具有獨(dú)特的文化內(nèi)涵和時(shí)代價(jià)值。教育家精神作為教育學(xué)的特殊命題， 是基于教育學(xué)的學(xué)科立場對(duì)教育家精神的獨(dú)特理解， 展現(xiàn)了鮮明的問題導(dǎo)向和學(xué)術(shù)自覺。教育家精神作為教育學(xué)的命題被關(guān)注， 需要進(jìn)一步明確教育學(xué)研究的推進(jìn)路徑， 深化對(duì)教育專業(yè)發(fā)展和教育家育人規(guī)律的認(rèn)識(shí)， 為弘揚(yáng)和踐行教育家精神作出教育學(xué)的獨(dú)特學(xué)科貢獻(xiàn)。

（一） 確證教育家精神的本質(zhì)內(nèi)涵與育成機(jī)制

習(xí)總書記關(guān)于教育家精神的論述完整闡釋了教育家精神的本質(zhì)所是， 為我們推進(jìn)教育家精神研究提供了思想基礎(chǔ)和根本遵循。辨明教育家精神概念意涵， 厘清教育家精神由政策話語轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)話語的內(nèi)在邏輯， 是教育研究參加相關(guān)討論、貢獻(xiàn)學(xué)科智慧的前提。特別是從教育基本理論研究的視角辨明教育家精神的內(nèi)涵所是， 借助具有公信力的教育概念、符號(hào)和命題， 用規(guī)范性的言說方式將新時(shí)代教育家精神“如其所是”“實(shí)事求是”的刻畫、揭示和闡釋出來， 將教育家精神的本質(zhì)“公之于眾”李棟：《教育基本理論知識(shí)結(jié)構(gòu)與實(shí)踐向度的當(dāng)代審思》， 《高等教育研究》2021年第11期。， 展現(xiàn)的是研究者的“概念意識(shí)”和“概念自覺”。通過教育研究準(zhǔn)確提煉和描述中國特有的教育家精神， 有助于中國特色教育學(xué)話語體系的概念基石扎實(shí)、堅(jiān)實(shí)和厚實(shí)起來， 展現(xiàn)的是中國特色教育學(xué)的原理性和概念性關(guān)切， 進(jìn)而為教育家精神概念的創(chuàng)造性運(yùn)用和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化提供必要的理論支撐。

教育家精神作為教育學(xué)命題， 其價(jià)值訴求兼具理論構(gòu)建和實(shí)踐改進(jìn)的雙重目標(biāo)定位， 既是對(duì)中國傳統(tǒng)師道文化精髓的傳承與創(chuàng)新， 又與高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的時(shí)代訴求相契合。首先， 中國特有的教育家精神兼具一般特質(zhì)和中國特色的雙重品格。教育家精神的理論構(gòu)建既關(guān)注教育發(fā)展和教師培育一般規(guī)律的認(rèn)識(shí)， 更要將教育家精神的理論構(gòu)建植根于悠久的中國傳統(tǒng)師道文化和獨(dú)具中國特色的教育實(shí)踐之中， 教育家精神因此成為中國特色教育學(xué)體系中的標(biāo)識(shí)性概念。其次， 就教育家精神的實(shí)踐意義而言， 教育家精神生成于偉大教育家躬身教育實(shí)踐和變革的場域中。教育家精神作為一種精神財(cái)富和文化傳承， 是歷代教育家教育實(shí)踐、教育思想、教育情懷的智慧結(jié)晶?！鞍鴮?duì)祖國、對(duì)人民、對(duì)年輕一代的熱愛， 包含著對(duì)國家、社會(huì)、民族的高度責(zé)任感， 包含著對(duì)世界與人類命運(yùn)的深切關(guān)注，”王長純：《教育家二題：教育家精神與教育家辦學(xué)：以傅任敢先生為例》， 《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào) （社會(huì)科學(xué)版） 》2013年第1期。 為推動(dòng)世界教育變革貢獻(xiàn)了“中國智慧”和“中國方案”。再者， 教育家精神作為一種共性特質(zhì)， 存在于不同時(shí)代具體的教育家個(gè)體身上。教育家精神不是抽象的存在， 總是與特定的教育家及其時(shí)代背景相依存。教育家精神是具體的教育工作者在具體的教育實(shí)踐中逐漸涵養(yǎng)的， 是文化傳統(tǒng)、時(shí)代思潮、社會(huì)變革、個(gè)人品格等多種因素復(fù)雜作用的結(jié)果， 既不可以簡單復(fù)制， 更無法簡單學(xué)而獲致， 教育家精神因此是育成的。中國特有的教育家精神是“自本、自根、自覺生長出來的， 展現(xiàn)了中國教師看待世界、看待人生、看待教育的特有價(jià)值、思維和文化內(nèi)涵”王文靜、曾榕清：《教育家精神：中華傳統(tǒng)師道的時(shí)代傳承》， 《人民教育》2023年第21期。， 是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在教育領(lǐng)域的深度積淀和歷史傳承。

（二） 厘清教育家精神的價(jià)值蘊(yùn)含與現(xiàn)實(shí)訴求

教育家精神作為教育學(xué)的命題被關(guān)注， 并確立為相對(duì)獨(dú)立、明確的研究問題， 要厘清教育學(xué)的學(xué)科立場之于教育家精神研究的價(jià)值規(guī)約性。對(duì)教育家精神既有研究進(jìn)行批判性反思， 為教育家精神研究提供冷靜的哲學(xué)之思和方法論指引， 是教育學(xué)參加教育家精神專題研究的應(yīng)然價(jià)值。推進(jìn)教育家精神專題研究， 應(yīng)增強(qiáng)教育研究的學(xué)科立場意識(shí)和使命擔(dān)當(dāng)， 否則教育家精神研究作為教育學(xué)命題就容易被“泛化”， 教育家精神研究的教育學(xué)立場的特殊使命與價(jià)值定位， 也就失去了必要的方法論規(guī)約。應(yīng)在確證教育家精神獨(dú)特內(nèi)涵的基礎(chǔ)上， 厘清教育家精神的時(shí)代價(jià)值與實(shí)踐訴求， 為弘揚(yáng)和踐行教育家精神提供必要的價(jià)值引導(dǎo)和目標(biāo)定位。

教育家精神是教師專業(yè)發(fā)展的精神引領(lǐng)， 具有榜樣示范、情感陶冶、精神引領(lǐng)的價(jià)值底色， 是優(yōu)化當(dāng)前教育生態(tài)不可或缺的精神引領(lǐng)與戰(zhàn)略選擇。雖然不應(yīng)也無法要求每位教育工作者都能成長為教育家， 但教育家精神應(yīng)成為每一位教育工作者專業(yè)發(fā)展和躬親教育實(shí)踐的人生航標(biāo)， 努力成長為“教育家型”的教育工作者。教育家精神研究應(yīng)關(guān)注教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)訴求， 增加教育研究的實(shí)踐關(guān)懷和使命擔(dān)當(dāng)， 回應(yīng)當(dāng)前教師隊(duì)伍建設(shè)、教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐訴求， 充分挖掘和拓展中國特有的教育家精神的寶貴資源， 激活教育家精神的潛在功能， 探索教育家精神培養(yǎng)踐行的新思路、新方法、新舉措。此外， 中國特色教育學(xué)理論體系構(gòu)建的時(shí)代之需， 對(duì)中國特色教育理論的創(chuàng)生提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教育家精神研究應(yīng)恪守立德樹人的根本任務(wù)， 繼而為中國特色教育學(xué)理論體系構(gòu)建貢獻(xiàn)標(biāo)識(shí)性概念和對(duì)象性話語， 實(shí)現(xiàn)從“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”向“理論建構(gòu)”， 從“單一學(xué)科”向“跨學(xué)科研究”， 從“靜態(tài)研究”向“動(dòng)態(tài)研究”的多元價(jià)值融合。

（三） 凝練教育家精神的中國特質(zhì)和文化使命

教育家精神雖然具有跨時(shí)代和跨國別的一般性， 但教育家精神本質(zhì)上是一種社會(huì)文化的積淀與傳承， 因此具有時(shí)代、民族等的特殊性?！叭绻f教育家精神產(chǎn)生于教育實(shí)踐之中， 帶有一定的普遍性， 那么中國教育家精神則是一代又一代扎根中國教育事業(yè)的人民教育家在長期的教育教學(xué)實(shí)踐中積淀和展現(xiàn)出來的一種精神特質(zhì)”。和學(xué)新、張祿成：《中國教育家精神的意蘊(yùn)、特質(zhì)及其養(yǎng)成》， 《中國教育科學(xué) （中英文） 》2024年第2期?！爸袊赜械慕逃揖瘛泵鞔_了新時(shí)代我國教師文化的形象，" 是對(duì)我國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)中蘊(yùn)含的教育家精神的時(shí)代詮釋。中國教育家精神的特質(zhì)本質(zhì)應(yīng)是“人民性”， 這也是中國特色社會(huì)主義教育制度優(yōu)越性的體現(xiàn)。習(xí)近平總書記指出：“人民性是馬克思主義的本質(zhì)屬性， 黨的理論是來自人民、為了人民、造福人民的理論， 人民的創(chuàng)造性實(shí)踐是理論創(chuàng)新的不竭源泉?！绷?xí)近平：《論黨的自我革命》， 北京：黨建讀物出版社， 2023年， 第348頁。教育家精神的“人民性”具有豐富的內(nèi)涵， 與國家立場、黨的立場具有內(nèi)在的高度統(tǒng)一性， 最終指向“辦好人民滿意的教育”的時(shí)代使命。

“中國特有的教育家精神”的生成與傳承具有深厚的文化根基， “根植于中華民族數(shù)千年教育發(fā)展的沃土， 熔鑄于中國共產(chǎn)黨百年奮斗的教育成就和經(jīng)驗(yàn)， 升華于中國特色社會(huì)主義教育強(qiáng)國建設(shè)的偉大實(shí)踐， 具有深厚的歷史淵源、思想基礎(chǔ)和廣泛的實(shí)踐基礎(chǔ)。”王永斌：《教育家精神的生成邏輯、價(jià)值意蘊(yùn)與弘揚(yáng)路徑》， 《西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2024年第5期?！爸袊赜械慕逃揖瘛奔扔袇^(qū)別于其他國家教育家的重要特征， 具有中國教育家精神的獨(dú)特性， 又反映了教育的本質(zhì)和一般規(guī)律， 具有世界教育家精神的共同性。中國特有的教育家精神是對(duì)我國傳統(tǒng)教師文化精神的延續(xù)和創(chuàng)新， 同時(shí)也汲取了中外師德文化的精華， “為教師加強(qiáng)個(gè)人德行修養(yǎng)、形成理想道德人格提供了明確目標(biāo)導(dǎo)引”。劉志：《教育家精神：教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值理想》， 《教育研究》2024年第6期。教育家精神是中國傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新性傳承， 也是加強(qiáng)新時(shí)代文化建設(shè)的重要舉措。教育家精神的理論研究與弘揚(yáng)踐行， 最終服務(wù)于建設(shè)教育強(qiáng)國的戰(zhàn)略使命。立足文化自信的戰(zhàn)略高度， “教育家精神承擔(dān)著引領(lǐng)教師文化建設(shè)、 重塑教育文化生態(tài)和培育民族精神的重要任務(wù)”， 陳煌、楊兆山：《教育家精神的文化邏輯》， 《中國教育學(xué)刊》2024年第8期。這也是推進(jìn)教育家精神研究的重要文化使命。聚焦教育家精神的“中國特質(zhì)”， 發(fā)掘凝練中國傳統(tǒng)文化中教育家精神的寶貴資源， 既有助于增強(qiáng)教育研究理論構(gòu)建的文化自覺， 也為教育家精神的價(jià)值實(shí)現(xiàn)提供了文化范例與榜樣示范， 這也是教育學(xué)推進(jìn)教育家精神研究的學(xué)科擔(dān)當(dāng)與文化使命。

（四） 重視教育家精神的價(jià)值實(shí)現(xiàn)與實(shí)踐優(yōu)化

教育研究一方面要關(guān)注教育家精神專題研究的獨(dú)特學(xué)科貢獻(xiàn)， 更應(yīng)關(guān)注相關(guān)理論成果的實(shí)踐價(jià)值及實(shí)現(xiàn)路徑， 這是教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科存在的實(shí)踐品格的規(guī)約性， 也是教育學(xué)推進(jìn)教育家精神研究的雙重使命。無論從教育家精神的生成機(jī)制， 還是教育學(xué)研究的學(xué)科與時(shí)代使命來看， 教育家精神作為前沿和熱點(diǎn)問題被關(guān)注， 具有鮮明的政策導(dǎo)向性和問題針對(duì)性， 服務(wù)于教育高質(zhì)量發(fā)展和教育強(qiáng)國建設(shè)的戰(zhàn)略目標(biāo)是其核心價(jià)值訴求?！爸袊赜械慕逃揖癫皇抢碚撗堇[和憑空虛構(gòu)的， 是在中國教育實(shí)踐中孕育出來的， 表現(xiàn)在中國教育家的教育實(shí)踐中?！瘪T建軍：《“教育家精神”：中國特色教育學(xué)話語體系的標(biāo)識(shí)性概念》， 《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2024年第2期。教育家精神雖然是一種精神品格和價(jià)值觀， 但實(shí)踐性是教育家精神的重要品格和價(jià)值意蘊(yùn)。教育實(shí)踐是教育家精神育成的根基， 優(yōu)化教育實(shí)踐生態(tài)、促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展則是教育家精神研究的價(jià)值旨?xì)w。中國教育學(xué)的創(chuàng)生與發(fā)展具有鮮明的實(shí)踐品格， 服務(wù)教育實(shí)踐的改進(jìn)也是中國特色教育學(xué)理論體系構(gòu)建的基本原則和價(jià)值定位。

教育家精神作為教育學(xué)的研究命題， 旨在促進(jìn)教育家精神在教育實(shí)踐領(lǐng)域的大力弘揚(yáng)與有效踐行， 引導(dǎo)廣大教師和其他教育工作者自覺成長為“教育家型”教師。教育家精神作為教育學(xué)命題， 在教育實(shí)踐中的價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式主要關(guān)涉以下三個(gè)方面。其一， 從教育家精神作為教育學(xué)命題的出場語境來講， 教育家精神研究可以提升教育研究者對(duì)教師和教育發(fā)展規(guī)律的深度覺知， 揭示教育家精神的本質(zhì)內(nèi)涵與生成機(jī)制， 為教育家精神的弘揚(yáng)踐行提供堅(jiān)實(shí)的理論指引。其二， 從教育家精神作為教育學(xué)命題的現(xiàn)實(shí)向度來講， 教育家精神研究應(yīng)堅(jiān)持問題導(dǎo)向， 面向教育實(shí)踐之需， 著力解決教育中的現(xiàn)實(shí)問題， 破解改革中的頑瘴痼疾。其三， 從教育家精神作為教育學(xué)命題的學(xué)理底蘊(yùn)來講， 對(duì)教育家精神的深入理論剖析， 不僅強(qiáng)化教育家精神的學(xué)術(shù)深度和歷史底蘊(yùn)， 更是延續(xù)精神傳承之精髓， 解答時(shí)代發(fā)展之疑問， 適應(yīng)教育實(shí)踐的路徑選擇。

綜上， 教育家精神作為中國特色教育學(xué)話語體系研究中的熱點(diǎn)問題和標(biāo)識(shí)性概念， 有其獨(dú)特的概念內(nèi)涵和理論邏輯， 這也是教育學(xué)研究者參與學(xué)術(shù)交流、貢獻(xiàn)專業(yè)見解的重要前提?，F(xiàn)實(shí)中， 教育家精神是一個(gè)兼具深厚理論底蘊(yùn)與廣泛實(shí)踐意義的經(jīng)典命題， 無疑需要開展跨學(xué)科及多學(xué)科的協(xié)同研究， 推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展和現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。置身百年未有之大變局， 加快推進(jìn)中國特色教育學(xué)“三大體系”建設(shè)， 提升教育學(xué)的學(xué)術(shù)影響力、社會(huì)貢獻(xiàn)度， 是每個(gè)中國教育學(xué)人的職責(zé)和使命?！敖處熓橇⒔讨?、興教之源。強(qiáng)國必先強(qiáng)教， 強(qiáng)教必先強(qiáng)師。習(xí)近平總書記高度重視教師隊(duì)伍建設(shè)工作， 將其擺在更加突出的優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略地位?！鳖櫭鬟h(yuǎn)：《加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)， 為教育強(qiáng)國建設(shè)提供人才支撐》， 《教育研究》2024年第9期。秉持教育研究的學(xué)術(shù)立場， 關(guān)注教育家精神作為教育學(xué)命題的獨(dú)特內(nèi)涵， 強(qiáng)化教育家精神研究的獨(dú)特育人價(jià)值， 應(yīng)是教育研究助力教育強(qiáng)國建設(shè)的學(xué)科使命和時(shí)代擔(dān)當(dāng)。

Abstract： Educator spirit， as a proposition of pedagogy， has been concerned and established as a relatively independent and clear research problem. First of all， we must clarify the special rules of discipline logic of pedagogy in the study of educator spirit， and alert against possible epistemological errors. Educator spirit as a “great pedagogy” proposition， the promotion of educator spirit thematic research should be clearly based on the unique due contribution and promotion logic of the discipline， which is the academic mission and the Times.pedagogy should not only pay attention to the unique academic contribution of educator spirit research， but also promote the realization of the value of relevant theoretical achievements. Clarifying the essential connotation and cultivation mechanism of educator spirit， clarifying era value and practical demands of educator spirit， focusing on the Chinese characteristics and cultural resources of educator spirit， and promoting the value realization and path optimization of educator spirit are the necessary missions and logical approaches to promote the special research of educator spirit.

Key words： educator spirit; era value; deviation of epistemology; promotion paths

［責(zé)任編輯治平］