【摘" 要】" 研究基于社會時間類型學理論建構(gòu)了高校青年教師時間焦慮感的產(chǎn)生機理模型，對全國1008名高校青年教師進行時間焦慮感現(xiàn)狀特征和產(chǎn)生機理的實證調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)：當前超七成高校青年教師的時間焦慮感處于較高水平，表現(xiàn)在“過勞焦慮”“加速焦慮”和“失控焦慮”三方面，且在性別、學歷、學校層次、未成年子女人數(shù)和所在地域上存在顯著差異。高校青年教師的時間焦慮感受到自我時間、互動時間、制度時間及文化時間的顯著影響，且四種時間類型相互“嵌入”，形成“分層”，在尋求結(jié)構(gòu)性“同步”的過程中逐層牽制，影響程度依次遞升，最終使高校青年教師成為“困在時間里的人”。據(jù)此提出要弱化“加速”宣傳，注重內(nèi)涵引導；轉(zhuǎn)變管理理念，淡化“淘汰”色彩；優(yōu)化“共同體”環(huán)境，改善互動條件；加深自我認知，合理規(guī)劃職業(yè)生涯等對策建議。

【關(guān)鍵詞】" 高校青年教師；時間焦慮感；產(chǎn)生機理；緩解對策

【中圖分類號】" G647" 【文章編號】" 1003-8418（2025）01-0042-09

【文獻標識碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2025.01.006

【作者簡介】" 李雨潛（1991—），女，安徽天長人，江蘇警官學院公安管理系講師、教育學博士。

一、研究緣起

青年教師作為高校的重要組成部分和中堅力量，是知識的傳授者和新思想的引領(lǐng)者，正是由于對該群體成長和發(fā)展的迫切期待，加之國家和社會對高校教育質(zhì)量日益提升的必然要求，促使高校紛紛改革激勵約束機制，強化績效考核標準，卻也日益壓縮青年教師的成長周期。面對繁重的科研任務(wù)和教學壓力，青年教師普遍感到時間緊迫，憂慮無法如期完成工作，陷入時間焦慮的困境之中。已有研究指出，時間焦慮已經(jīng)成為當前學術(shù)界的集體性癥候，表現(xiàn)為人們對鐘表時間的均勻流動感和對周期性社會時間井然有序的節(jié)奏感的喪失［1］；特別是青年人群正處于事業(yè)積累和上升的關(guān)鍵時期，背負著他人與社會的期待與評價，因而時間焦慮感最為強烈［2］。高校青年教師被強制裹挾于科研產(chǎn)出的競賽中，考核評比方式單一與學術(shù)邏輯間的矛盾給青年教師增加了時間焦慮［3］；高校行政部門時間觀與學術(shù)時間觀的沖突，倒計時式生存壓力打亂了學術(shù)工作節(jié)奏，擠壓職業(yè)準備期和發(fā)展期等，均是導致高校青年教師時間焦慮的重要來源［4］。時間焦慮不僅對高校青年教師的身心健康造成負面影響，還會導致他們在教學和科研活動中因過度追求速度和數(shù)量而忽視深度與質(zhì)量，阻礙我國基礎(chǔ)研究的深入開展和創(chuàng)新成果的持續(xù)產(chǎn)出，造成學術(shù)界的短期繁榮假象，長遠來看，會降低科研工作的整體質(zhì)量和水平，進而削弱我國在全球科技競爭中的實力與地位。

已有研究從工作時長、時間沖突等方面揭示了高校青年教師普遍存在的時間焦慮問題，但多集中為對時間焦慮體驗的描述和對個案的分析，缺乏對時間焦慮感及其產(chǎn)生機理各要素間相互關(guān)系的大樣本實證調(diào)查。因此，本研究立足中國高校青年教師群體的特殊時間體驗，基于社會時間類型學理論，建構(gòu)高校青年教師時間焦慮的產(chǎn)生機理模型并進行量表設(shè)計，對我國高校青年教師的時間焦慮現(xiàn)狀特征及其產(chǎn)生機理進行驗證性分析，嘗試在豐富時間社會學理論內(nèi)涵的同時，在實踐層面拓展時間社會學研究的理論解釋力，從而助力教育管理者優(yōu)化高校青年教師時間管理機制，促進高校青年教師成長與發(fā)展。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

在時間焦慮已成為學界集體癥候的當下，需要一種既能深入闡釋時間與生活經(jīng)驗之間緊密聯(lián)系，又能為經(jīng)驗研究提供明確指導的理論工具?！吧鐣r間類型學”（a typology of social-times）作為時間社會學經(jīng)驗研究的分析框架，將模式、符號與意義緊密結(jié)合于對整體社會現(xiàn)象的解釋中，構(gòu)建了一個能夠全面反映社會時間現(xiàn)象并揭示社會時間類型結(jié)構(gòu)性特征的動態(tài)參照框架［5］，在理論研究和經(jīng)驗研究之間架起一座橋梁。該理論構(gòu)想由大衛(wèi)·劉易斯和安德魯·韋加特提出，他們以社會結(jié)構(gòu)理論中最經(jīng)典的“個體的、群體的和文化的”三重層次劃分為出發(fā)點，指出社會結(jié)構(gòu)的每個層面都有各自的社會時間形態(tài)：在個體層面是“自我時間”（self-time）；在群體層面是適應(yīng)于非正式組織的“互動時間”（interaction-time）和適應(yīng)于官僚機構(gòu)及其他正式組織的“制度時間”（institutional-time）以及廣義社會文化層面的“文化（循環(huán)）時間”（cyclic-time）。社會時間的四種層次分別呈現(xiàn)“社會時間生平結(jié)構(gòu)”“社會時間互動結(jié)構(gòu)”“社會時間制度結(jié)構(gòu)”和“社會時間文化結(jié)構(gòu)”特征［6］。在對其進行理論檢驗之前，首先對四個時間概念進行界定和要素劃分，進而把握本研究的思路與脈絡(luò)。

自我時間是作為獨立的生命個體對時間的需求和體驗。自我在本質(zhì)上是時間性的，個體對時間的認知、體驗以及行為傾向等具有相對穩(wěn)定的人格特質(zhì)，這一人格特質(zhì)主要由個體對時間的需求期望和能力認知等因素決定，每一個時間點都承載了個體不同時間維度的內(nèi)在體驗，包括當下的即時性、對過去的回憶和對未來的希望［7］。當個體對未來時間有著強烈需求和期望時就會產(chǎn)生時間的加速流逝感，而這樣的時間感受也因個體過往的時間管理體驗不同而產(chǎn)生差異［8］。因此本研究在自我時間維度需要考察高校青年教師對實現(xiàn)特定目標所需時間和單位時間價值目標的預(yù)期（時間期望）［9］以及對時間管理、目標設(shè)定、時間分配等能力的自我評價（時間效能）［10］。

互動時間是一種主體際性的實在，它部分地存在于每一自我的經(jīng)驗和控制內(nèi)，當兩個或超過兩個個體間發(fā)生互動時，自我時間就會與不同類型的時間框架發(fā)生部分重疊，即“互動時間”［11］。互動時間的流動依賴于（非完全可預(yù)見的）他人的行動，成員之間若想達成時間上的協(xié)調(diào)與互動就必須使其各自不同方式和節(jié)奏的時間保持同步［12］。時間上的協(xié)調(diào)和同步往往并非以顯性的時間表形式明確規(guī)定，而是在工作和交往中形成的時間約定或時間規(guī)范。高校青年教師作為非正式群體，成員間在交換、合作、沖突、競爭等語言或非語言的互動中逐漸建構(gòu)出由該群體成員所共享或普遍遵守的任務(wù)優(yōu)先級模式、互動周期頻率以及同步化偏好。因此本研究在互動時間維度應(yīng)考察高校青年教師與他人在時間安排優(yōu)先級設(shè)定上的一致性傾向（時間向度），保持節(jié)奏同步的偏好程度（同步偏好）及互動頻次、周期的密集程度（互動頻度）［13］。

制度時間是為實現(xiàn)組織目標而制定的剛性時間管理機制，包括基于組織有序管理和組織目標的實現(xiàn)，在獎懲手段的支持下，以制度書寫的形式對組織成員工作內(nèi)容的時間管理和時間分配提出要求。這些時間管理技術(shù)和時間分配要求均立足于時間的資源化這一基本屬性，將作為資源的時間動員起來對該組織成員起到篩選、淘汰、確立支配性地位的功能［14］。現(xiàn)代高校與個體和非正式群體相比，其組織時間管理制度更嚴格高效，也更具系統(tǒng)性，通常以切割整體時間、壓縮任務(wù)完成時間和侵占個體休閑時間等途徑使該組織成員讓渡個人時間以追求組織工作效率和成果產(chǎn)出［15］。因此本研究在制度時間維度考察工作時間和休閑時間的邊界清晰程度（時間邊界）［16］，工作任務(wù)截止日期設(shè)置僵化、期限縮短程度（時間節(jié)點）及用于連續(xù)、深度、有效工作的時間完整程度（時間整度）［17］。

文化時間以不斷循環(huán)周期性重復(fù)的時間規(guī)則在全社會范圍內(nèi)衍生，并對大多數(shù)社會成員發(fā)揮作用，它是集體信念和習慣的產(chǎn)物，能夠標示社會活動和日常生活的節(jié)奏與步調(diào)［18］。人們被要求按照社會期望完成生命歷程中的重大事件，特別是在年齡期望上受制于社會文化的約束，使個體生命選擇成為一種公共性事件，且不同文化形態(tài)所形塑的時間約束存在差異，這一方面體現(xiàn)在由長期歷史積淀形成的時間傳統(tǒng)上，另一方面滲透于現(xiàn)代社會加速變遷過程中產(chǎn)生的新的時間風尚中［19］。對高校青年教師而言，“三十而立”等傳統(tǒng)時間觀還未停止發(fā)揮其強大規(guī)約力，“人才年輕化”等現(xiàn)代時間價值導向又在大眾傳媒和信息技術(shù)的加速助力下發(fā)揮新的作用。因此在文化時間維度不僅要考察青年教師對社會傳統(tǒng)時間觀念規(guī)約的認同程度（時間傳統(tǒng)），也要考察其日常生活中行動節(jié)奏和速率的加快程度（生活步調(diào)）及對現(xiàn)代信息技術(shù)加速變革的感受與評價（技術(shù)加速）［20］。

這四種時間類型相互“嵌入”，形成“分層”，在尋求結(jié)構(gòu)性“同步”的過程中逐層牽制，決定了身處結(jié)構(gòu)中的人們的時間感受。該理論構(gòu)想無疑為時間社會學注入了新活力，是一套“標準的、有目的的、有計劃的選擇、抽象與組合”［21］。但理論的初步構(gòu)建僅是研究的起點，鑒于社會環(huán)境與時代背景的不斷演進，時間的多維性和動態(tài)性日益突顯，要求我們采用新工具和新視角對理論進行檢視與應(yīng)用?；诖?，本研究建構(gòu)的高校青年教師時間焦慮感產(chǎn)生機理模型包含自我時間、互動時間、制度時間、文化時間四種時間類型維度，并據(jù)此提出以下研究假設(shè)：

H1：自我時間對高校青年教師的時間焦慮感產(chǎn)生顯著影響；

H2：互動時間對高校青年教師的時間焦慮感產(chǎn)生顯著影響；

H3：制度時間對高校青年教師的時間焦慮感產(chǎn)生顯著影響；

H4：文化時間對高校青年教師的時間焦慮感產(chǎn)生顯著影響；

H5：對高校青年教師時間焦慮感影響程度為文化時間gt;制度時間gt;互動時間gt;自我時間。

綜合以上理論構(gòu)想和研究假設(shè)，本研究變量關(guān)系和理論模型建構(gòu)如圖1所示。

三、測量工具與研究變量

（一）時間焦慮感量表選擇與修訂

陳昌凱教授在行為定向評估量表的基礎(chǔ)上開發(fā)了時間焦慮感量表［22］，本研究基于高校青年教師的職業(yè)特性和語言習慣，以因子載荷值0.5為標準優(yōu)化其測量指標。首先對優(yōu)化后的量表做信效度檢驗，得到高校青年教師時間焦慮感量表整體信度為0.927。分維度神經(jīng)能量、過勞焦慮、失控焦慮、加速焦慮、等待焦慮的信度分別為0.858、0.843、0.816、0.786、0.886，均大于0.7標準，CITC均大于0.5標準，且刪除任意一題均不會引起Cronbach' α值增加，表明變量具有良好的內(nèi)部一致性，測量項符合研究要求［23］。

再進行驗證因子分析，標準化系數(shù)中各維度因子載荷取值范圍分別為：神經(jīng)能量是0.641-0.749，過勞焦慮是0.640-0.763，失控焦慮是0.794-0.816，加速焦慮是0.704-0.743，等待焦慮是0.694-0.828，表明時間焦慮感量表的結(jié)構(gòu)合理，各維度具有較好的結(jié)構(gòu)效度。模型適配度CFI=0.990、RMR=0.036、RMSEA=0.023、χ2/df=1.177，組合信度CR均大于0.7，區(qū)分效度AVE均大于0.5，表明模型適配度達到判斷標準，模型擬合較好，量表結(jié)構(gòu)合理［24］。最終獲得包含5個變量、共22項測量題項的時間焦慮感量表，變量及變量解釋見表1。

（二）時間焦慮感產(chǎn)生機理量表編制

依據(jù)量表編制一般原則首先建立題庫，將部分人口學變量作為控制變量引入分析，以更清晰地探究自變量對因變量的影響作用。采用德爾菲法進行內(nèi)容效度和量表可操作化程度考量。研究共邀請11位相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域?qū)＜医M成專家團對初始量表進行評議，針對專家評議情況對存在異議的題項作出修改，隨后再次發(fā)送專家團審閱，循環(huán)該程序至所有條目水平指數(shù)I_CVI≥0.78、量表水平指數(shù)S_CVI≥0.90時為止［25］。在經(jīng)歷了三輪專家評議修正后得到包含4個維度、12個核心變量、共57項測量題項的“高校青年教師時間焦慮感產(chǎn)生機理初始量表”，量表的核心變量和變量解釋如表2所示。

四、數(shù)據(jù)分析與調(diào)查結(jié)果

（一）預(yù)調(diào)查

為檢驗高校青年教師時間焦慮感產(chǎn)生機理初始問卷有效性，首先進行試測。遵循便利性抽樣原則在安徽、浙江、江蘇和上海各選取4所高校共發(fā)放問卷412份，回收382份，清理數(shù)據(jù)后得到有效問卷343份。

1.效度分析

前期開展的德爾菲專家匿名函詢能夠保證問卷的內(nèi)容效度，無須再次檢測。結(jié)構(gòu)效度采用巴特利球形檢驗和KMO檢驗兩種方法進行。從檢驗結(jié)果來看，各量表測量題項對應(yīng)的KMO值分別為0.932、0.829、0.846、0.884、0.861，均通過了顯著性水平為0.05的巴特利球形檢驗，說明時間焦慮感及其產(chǎn)生機理量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度，適合進行后續(xù)因子分析。

采用主成分和最大方差法對量表進行探索性因子分析，共剔除了9項不符合標準的題項（自我時間4項，制度時間2項，文化時間3項）。重新分析后發(fā)現(xiàn)，自我時間維度提取兩個公因子，解釋能力達79.399%；互動時間維度提取3個公因子，解釋能力達79.460%；制度時間維度提取3個公因子，解釋能力為68.125%；文化時間維度提取3個公因子，解釋能力達75.182%。數(shù)值均超過50%，所有測量項的因素負荷量超過0.5，交叉載荷低于0.4，確保了各維度量表的結(jié)構(gòu)效度。

2.信度分析和驗證因子分析

經(jīng)信度檢驗，刪除無效題項后的時間焦慮感產(chǎn)生機理量表在各維度均展現(xiàn)出高內(nèi)部一致性：自我時間量表整體信度0.859（時間效能0.904、時間期望0.894）；互動時間量表整體信度0.882（時間向度0.905、同步偏好0.860、互動頻度0.894）；制度時間量表整體信度0.873（時間節(jié)點0.829、時間邊界0.810、時間整度0.823）；文化時間量表整體信度0.873（時間傳統(tǒng)0.885、生活步調(diào)0.846、技術(shù)加速0.875）。結(jié)果均大于0.7標準，表明各變量具有良好的內(nèi)部一致性。CITC均大于0.5，表明測量項符合研究要求，且刪除任意一題均不會引起Cronbach' α值增加，進一步證實了量表的信度。根據(jù)時間焦慮感產(chǎn)生機理各維度量表驗證因子分析標準化系數(shù)結(jié)果，本研究構(gòu)建的高校青年教師時間焦慮感產(chǎn)生機理各維度均具有較好的結(jié)構(gòu)效度，量表結(jié)構(gòu)合理。

（二）正式調(diào)查樣本情況

本研究調(diào)查對象為我國高校40周歲以下從事教學科研工作的專任教師（不包括行政人員、教輔人員、工勤人員）。為保證樣本分布的合理性，以全國教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示的我國東中西部地區(qū)高校專任青年教師人數(shù)5∶3∶2的比例為依據(jù)，選定各區(qū)域樣本量比重。正式調(diào)查中首先對各區(qū)域高校青年教師進行定點問卷發(fā)放，過程中實時關(guān)注問卷回收情況，樣本量不足地區(qū)以發(fā)送電子郵件方式查缺補漏（郵箱地址由各高校官方網(wǎng)站收集獲得）。最終收集高校青年教師填寫問卷1138份，清理剔除無效問卷后共獲有效問卷1008份，參與調(diào)查的高校青年教師樣本情況如表3所示。

（三）時間焦慮感現(xiàn)狀特征與差異性分析

運用修編的《高校青年教師時間焦慮感量表》測量當前我國高校青年教師時間焦慮感水平，采用李克特5點計分，理論中性值為3，即當測量值為3時認定高校青年教師的時間焦慮感處于中等水平，1～2為輕度水平，2～3為較輕水平，3～4為較高水平，4～5為嚴重水平。整體來看，被調(diào)查高校青年教師時間焦慮感最小值為1.48，最高值為4.84，均值為3.329，表明被調(diào)查教師的總體時間焦慮感處于較高水平。從檢出率來看，時間焦慮感處于較高和嚴重水平的高校青年教師占比分別為61.6%和13.1%，輕度和較輕水平的總占比僅為25.3%。從各維度得分情況來看，被調(diào)查高校青年教師在失控焦慮（4.05）、過勞焦慮（3.44）、加速焦慮（3.12）上的均值都高于理論中性值3，且高于中性值的檢出率分別為95.7%、80.6%、79.2%。

采用獨立樣本T檢驗和單因素方差法對被調(diào)查高校青年教師的時間焦慮感在各特征因子中的差異性特征進行分析發(fā)現(xiàn)，男性青年教師的時間焦慮感顯著高于女性青年教師（t=3.848，p=0.000lt;0.001），碩士研究生學歷青年教師顯著低于博士研究生學歷（t=-4.657，p=0.000lt;0.001），未成年子女人數(shù)為兩人的高校青年教師顯著高于無未成年子女青年教師（F=3.500，p=0.015lt;0.05），“雙一流”建設(shè)高校顯著高于“雙非”普通本科院校，也顯著高于高職高專院校教師（F=6.656，p=0.000lt;0.001），東部地區(qū)顯著高于西部地區(qū)高校青年教師的時間焦慮值，中部地區(qū)顯著高于西部地區(qū)高校青年教師的時間焦慮值（F=7.839，p=0.000lt;0.001）。時間焦慮感在其他控制變量上無顯著差異。

（四）時間焦慮感產(chǎn)生機理的結(jié)構(gòu)方程模型檢驗

采用本研究編制的“高校青年教師時間焦慮感產(chǎn)生機理量表”進行測量，結(jié)果顯示，被調(diào)查的高校青年教師時間焦慮感產(chǎn)生機理量表中所有測量項目的偏度絕對值均小于3，峰度絕對值均小于10，滿足正態(tài)分布條件。各維度及其變量信度均大于0.7，其中自我時間量表整體信度0.851（時間效能0.891、時間期望0.863），互動時間量表整體信度0.852（時間向度0.811、同步偏好0.838、互動頻度0.812），制度時間量表整體信度0.899（時間節(jié)點0.850、時間邊界0.838、時間整度0.825），文化時間量表整體信度0.896（時間傳統(tǒng)0.883、生活步調(diào)0.821、技術(shù)加速0.872）。CITC均大于0.5標準，且刪除任意一題均不會引起Cronbach' α值增加，表明量表具有良好信度，測量項符合研究要求。對量表進行效度檢驗，KMO值分別為：自我時間0.833、互動時間0.852、制度時間0.919、文化時間0.902，均通過了顯著性水平為0.05的巴特利球形檢驗。各維度測量項的最大因子載荷均大于0.5，且交叉載荷均低于0.4，每個測量項聚集在相應(yīng)的因子下，說明本研究建構(gòu)的高校青年教師時間焦慮感產(chǎn)生機理量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

對各維度量表進行驗證因子分析，自我時間、互動時間、制度時間、文化時間維度CFI分別為0.995、0.998、0.997、0.992，RMR分別為0.027、0.020、0.019、0.024，RMSEA分別為0.038、0.017、0.018、0.034，χ2/df分別為2.476、1.289、1.332、2.176。各維度模型適配度達到了判斷標準，這說明模型擬合較好。另外，組合信度CR均大于0.7，區(qū)分效度AVE均大于0.5，表明量表結(jié)構(gòu)合理。

對量表進行判別效度分析，如表4所示，AVE開根號均大于變量相關(guān)系數(shù)絕對值，表明判別效度較好，變量間存在較好區(qū)分度，適合進行最終的模型檢驗。

根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的標準化系數(shù)圖，模型適配度CFI=0.989、RMR=0.020、RMSEA=0.024、χ2/df=1.575，表明模型適配度達到判斷標準，模型擬合較好。表5數(shù)據(jù)表明，自我時間、互動時間、制度時間、文化時間對時間焦慮感均有顯著正向影響，對時間焦慮感的影響程度大小依次為：文化時間gt;制度時間gt;互動時間gt;自我時間，假設(shè)H1-H5得到驗證。

五、研究結(jié)論與討論

（一）高校青年教師時間焦慮現(xiàn)狀與特征討論

高校青年教師的彈性工作機制背后，隱藏著無形而巨大的時間壓力。調(diào)查結(jié)果顯示，超七成高校青年教師的時間焦慮感高于正常值，其中有61.6%的高校青年教師時間焦慮感處于較高水平，13.1%的高校青年教師時間焦慮感處于很高水平，主要表現(xiàn)在“過勞焦慮”“加速焦慮”和“失控焦慮”三方面，分值高于3的檢出率分別高達80.6%、79.2%、95.7%。這表明：一是高校青年教師因工作任務(wù)過多、過重或完成時間過短而感到時間緊張，因此加班加點的“自發(fā)性”加班現(xiàn)象廣泛存在，他們不得不通過壓縮個人休閑時間和延長工作時間的方式去完成規(guī)定任務(wù)和實現(xiàn)既定目標。二是不斷升級的學術(shù)標準、愈加靈活的晉升機制、無限逼近的“截止日期”和“最后期限”等，也使高校青年教師達成“萬事宜早不宜遲”的普遍共識，在“升級打怪”的晉級游戲中，除了要按時完成入職時簽訂的基本任務(wù)和盡早實現(xiàn)個人職稱評定要求外，還必須盡早在各自研究領(lǐng)域做出成績，獲取更多的學術(shù)話語權(quán)，從而在學術(shù)圈中“站穩(wěn)腳跟”，猶豫、遲疑或暫停都可能意味著錯失機會，速度成為區(qū)分和衡量成功與否的關(guān)鍵尺度，由“加速”制造的匆忙使高校青年教師產(chǎn)生強烈的時間焦慮感。三是對于工作時間彈性的高校青年教師來說，時間管理已成為個人必備技能之一，時間管理低效會被視為懶惰、拖沓、自控能力差，使高校青年教師陷入普遍自責情緒，高校青年教師因無法高效掌控時間而產(chǎn)生時間焦慮感。

僅對高校青年教師的時間焦慮現(xiàn)狀作籠統(tǒng)描述忽視了現(xiàn)代高校學術(shù)職業(yè)時間結(jié)構(gòu)的獨特性，也低估了青年教師群體的復(fù)雜性。進一步統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，高校青年教師群體在性別、學歷、學校層次、未成年子女人數(shù)和所處地域幾個因素上呈現(xiàn)出顯著差異。具體而言，男性高校青年教師的時間焦慮感顯著高于女性青年教師；博士研究生學歷青年教師顯著高于碩士研究生及以下學歷青年教師；未成年子女人數(shù)為2的青年教師顯著高于未成年子女人數(shù)為0的青年教師；“雙一流”建設(shè)高校的青年教師顯著高于“雙非”普通本科院校青年教師，“雙非”普通本科院校青年教師顯著高于高職高專院校青年教師；東部地區(qū)高校青年教師顯著高于西部地區(qū)，中部地區(qū)高校青年教師顯著高于西部地區(qū)，而東部與中部地區(qū)高校青年教師的時間焦慮感之間不存在顯著差異。

（二）高校青年教師時間焦慮感產(chǎn)生機理討論

在社會加速變遷的當下，高校教師的學術(shù)職業(yè)時間結(jié)構(gòu)正經(jīng)歷著深刻轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變不僅對歷來以穩(wěn)定的自組織系統(tǒng)為特征的高校生態(tài)構(gòu)成沖擊，也對處于職業(yè)生涯早期階段的青年教師的心理狀態(tài)產(chǎn)生重要影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，自我時間、互動時間、制度時間及文化時間均對高校青年教師的時間焦慮感產(chǎn)生顯著影響，且影響程度從高到低依次為：文化時間gt;制度時間gt;互動時間gt;自我時間。這一調(diào)查結(jié)果證實了本研究基于社會時間類型學理論所建構(gòu)的高校青年教師時間焦慮產(chǎn)生機理模型具有較好的解釋力。

傳統(tǒng)文化的時間規(guī)約與現(xiàn)代社會“人才年輕化”傾向在現(xiàn)代信息技術(shù)的加速助力下塑造出一種“競速文化”，使人們形成“不進則退”的思維模式，導致現(xiàn)代高校組織中的任何成效都需通過績效考核的方式進行衡量與評估，以“量”為基準不斷追求“速度”的提升成為決定現(xiàn)代高校治理成效的關(guān)鍵因素。這一方面成就了現(xiàn)代高校組織管理模式的創(chuàng)新，提升了現(xiàn)代高校的辦學效能；另一方面也產(chǎn)生了重新劃分學術(shù)職業(yè)時間優(yōu)先次序、重構(gòu)高校及其組織成員工作生活時間秩序的可能。文化時間的加速導向?qū)r間緊迫感滲透進現(xiàn)代高校組織內(nèi)部，而高校組織又用“效率至上”的時間管理理念進一步將緊迫感傳遞至高校青年教師群體，通過單位時間增加工作量、壓縮目標完成期限、侵占個人休閑時間等途徑來保證高校組織與社會文化時間的結(jié)構(gòu)性同步。這使得高校青年教師不得不在各種時間要求中做出讓步與妥協(xié)，對自己的日常行動進行重組和排序，以符合組織的制度時間要求。這讓高校青年教師逐漸產(chǎn)生行動意愿與時間要求之間的背離感，同時，競速邏輯加劇了高校青年教師之間的信任缺失，進而削弱了他們對學術(shù)共同體的歸屬認同以及在交流互動中的安全感。然而，在同步偏好的驅(qū)使下，他們很難擺脫對他者的觀察與暗中比較，更多“表演性”因素出現(xiàn)在高校青年教師的群體互動過程中，理想的“共同體”成為孤立個體的機械集合，催生了高校青年教師的集體性孤獨。面臨論文發(fā)表、課題申報與結(jié)項、職稱晉升等明確的時間節(jié)點，高校青年教師對掌握更多自主時間的期望值普遍較高，但對時間分配、目標設(shè)定和進度控制的不確定性導致其時間效能感難達預(yù)期，使高校青年教師在膨脹的時間期望和較低的時間效能感中產(chǎn)生認知失衡，引發(fā)強烈的時間焦慮感。由此，高校學術(shù)職業(yè)的時間分層得以清晰呈現(xiàn)，自我時間受互動時間同步偏好的影響，在制度時間的規(guī)制下，通過文化時間的價值導向，構(gòu)成了意義完整的整體。不同類型、不同層面的時間要求相互滲透也彼此競爭，共同形塑著高校青年教師的學術(shù)職業(yè)生活，決定著高校青年教師的時間體驗。

（三）建議與對策

現(xiàn)代社會的“速度崇拜”“趕超逆襲”等共享價值共同塑造了一種“全民焦慮”，使身處其中的高校青年教師難逃時間焦慮困境。但時間焦慮的彌散不可漫無邊際，緩解高校青年教師的時間焦慮感離不開社會、政府、高校管理者和高校青年教師自身共同作用的發(fā)揮。

1.弱化“加速”宣傳，注重內(nèi)涵引導

高校青年教師陷入時間焦慮困境并不只是其自主選擇的結(jié)果，更是對全球化和社會加速變遷背景下高校組織內(nèi)部形成的加速文化的一種應(yīng)激反應(yīng)。自教育部學位與研究生教育發(fā)展中心印發(fā)的《關(guān)于公布〈第五輪學科評估工作方案〉的通知》中提出要“堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”以來［26］，“破五唯”舉措強勢推進，各大高校紛紛出臺政策，如取消對高校教師發(fā)表論文的直接獎勵，不以文章數(shù)量簡單作為績效考核標準等。這些舉措體現(xiàn)了我國教育管理制度的優(yōu)越性，主觀上對學術(shù)界不良風氣進行了糾偏，能夠在一定程度上緩解高校青年教師的時間焦慮感。但由于缺乏具體的指導性配套措施，且不同類型高校、學科、專業(yè)之間存在較大壁壘，在政策實施過程中容易出現(xiàn)政策執(zhí)行不力或過度執(zhí)行等問題，導致政策效果與預(yù)期目標之間存在偏差。因此，更具有操作性的指導意見亟須盡快出臺。同時，國家層面對高校青年教師的各項支持政策應(yīng)遵循學術(shù)職業(yè)內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，充分考慮群體間差異，如可區(qū)分性別、專業(yè)領(lǐng)域等靈活設(shè)置項目申報或完成期限，將各種人才支持項目的“生理年齡”限制改換為“教職年齡”或其他相關(guān)限制，充分激發(fā)高校青年教師的學術(shù)熱情與學術(shù)活力。此外，主流媒體應(yīng)弱化對人才低齡化的過度宣傳，降低社會對人才年輕化價值觀的過度追捧，避免制造不必要的時間焦慮。

2.轉(zhuǎn)變管理理念，淡化“淘汰”色彩

高校管理層應(yīng)轉(zhuǎn)變工作職能觀，弱化日常管理中的教條主義，尊重和發(fā)揮高校青年教師的自主性，制定差異化工作目標，明確評判標準，暢通退出機制，淡化“淘汰”色彩。首先，通過科學評估高校青年教師的工作目標價值與期望達成率，合理設(shè)定工作目標，確保目標既具有適度挑戰(zhàn)性又在可實現(xiàn)的范圍內(nèi)，從而激發(fā)青年教師的內(nèi)在動力，避免因目標難度過高而引發(fā)挫敗感。其次，應(yīng)遵循差異化原則，實施“按需激勵”。鑒于高校青年教師的素質(zhì)和能力存在差異，且各自擅長專業(yè)領(lǐng)域不同，高校管理者應(yīng)因人而異，秉持指向性、差異性、適應(yīng)性、動態(tài)性原則，依據(jù)高校青年教師的實際能力設(shè)置柔性工作目標。最后，適時進行反饋并提供合理退出機制，淡化“淘汰”色彩。充分發(fā)揮“同行評議”作用，根據(jù)高校青年教師教學科研的質(zhì)量和貢獻而非數(shù)量和級別進行相應(yīng)精神激勵或物質(zhì)獎勵，設(shè)置合理的分流退出機制，弱化高校青年教師對“落后”和“淘汰”的恐慌。鼓勵高校青年教師以最適合自己的速度和節(jié)奏全心投入教學、科研工作中，促進專業(yè)成長和學術(shù)創(chuàng)新，同時維護他們的職業(yè)尊嚴和心理健康。

3.優(yōu)化“共同體”環(huán)境，改善互動條件

社交媒體的技術(shù)革新和運用普及為我們提供了全新的社交互動平臺，曾經(jīng)被認為是構(gòu)建共同體所不可缺的學術(shù)儀式在現(xiàn)代科技的加持下逐漸失去其重要性，課程教學、學業(yè)指導、論文答辯、學術(shù)研討等均可通過網(wǎng)絡(luò)會議或平臺直播等方式完成，透過屏幕就能瞬間跨越地理空間的障礙，實現(xiàn)時間的同步。然而網(wǎng)絡(luò)互動傾向于一種短、平、快的交流方式，弱化了互動中的情感維系，將互動關(guān)系異化為“按需選用”的工具性關(guān)系，加深了互動中的疏離感與孤獨感。因此，高校應(yīng)積極搭建多形式、多類型的高校教師共同體平臺，優(yōu)化共同體環(huán)境，以分享和合作為核心，以共同發(fā)展為目標，在增加情感互動的同時注重人文管理，構(gòu)建和諧的競爭關(guān)系與合作文化，賦予青年教師充分的自主權(quán)與合作權(quán)，杜絕零和博弈與無效內(nèi)耗，促進其在知識、經(jīng)驗及思想、情感層面的交流共享，使其成為合作的引領(lǐng)者與受益者，而非單純的執(zhí)行者，從而凸顯互動合作的協(xié)同創(chuàng)新效應(yīng)。

4.加深自我認知，合理規(guī)劃職業(yè)生涯

自我認知不僅包括對個人特質(zhì)的感性認識，如專業(yè)技能、興趣特長、性格愛好等，也包括對個人職業(yè)發(fā)展前景和未來工作狀態(tài)的認知。高校學術(shù)工作是一種職業(yè)，韋伯關(guān)于學術(shù)職業(yè)的理解無疑帶有理想化成分，尤其在學術(shù)與政治、經(jīng)濟日益交織、相互滲透的今天，與其苛求高校青年教師堅守其絕對獨立、純粹和超然的立場，不如思考在各種非學術(shù)力量不可避免的介入和影響下，如何通過對自身價值觀的審視和重構(gòu)，回歸堅守教育的理想和信念；如何在正確的自我認知和調(diào)適過程中，實現(xiàn)與學術(shù)職業(yè)環(huán)境的共融和自洽。這需要站在個體角度，反思自身的角色和行為，一方面進一步增強個體責任感與大學使命感，全面、深入地理解大學公共目標，不斷調(diào)適自己的行為模式，抵制世俗化、物欲化等價值觀念的沖擊，以高度的自律、自覺、自主性，以個人績效責任的落實，踐行大學公共目標的達成。另一方面，在深度自我認知的基礎(chǔ)上合理進行職業(yè)生涯規(guī)劃，將高校教師崗位供求關(guān)系等客觀因素納入職業(yè)發(fā)展的考慮范疇內(nèi)，充分認識自身條件，結(jié)合個人階段性目標，了解掌握目標實現(xiàn)的可行性，從而對階段性目標進行總結(jié)與修正，繼而在對自我準確定位并對所處外部環(huán)境進行長期性研判后作出更為合理的職業(yè)生涯規(guī)劃。

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基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目“高校忠誠價值觀教育實踐與成效評價研究”（22YJC710036）；國家社會科學基金“我國文化安全風險智能評估體系構(gòu)建研究”（24BKS116）；公安部公安理論及軟科學研究重點項目“‘兩個確立’下公安干警忠誠觀建設(shè)研究”（2022LL13）；江蘇省高等教育教改研究立項課題“總體國家安全觀視閾下‘需求—供給’關(guān)聯(lián)的人才培養(yǎng)模式研究”（2023JSJG260）。

Entangled in Time： The Current Status， Origination， and Mitigation

Strategies for Time Anxiety among Young University Teachers

Li Yuqian

Abstract： This study constructs a model of the mechanisms underlying time anxiety among young university teachers based on the theory of social time typology. An empirical investigation was conducted on the current characteristics and mechanisms of time anxiety among 1008 young university teachers nationwide. The findings reveal that over 70% of young university teachers experience a high level of time anxiety， manifesting in \"overwork anxiety，\" \"acceleration anxiety，\" and \"loss of control anxiety，\" with significant differences observed across gender， education level， university hierarchy， number of minor children， and geographical location. The time anxiety experienced by young university teachers is significantly influenced by personal time， interactive time， institutional time， and cultural time， with these four types of time being \"embedded\" within each other， forming \"strata\" that constrain each other layer by layer in the pursuit of structural \"synchronization，\" with the impact increasing sequentially， ultimately leading to young university teachers becoming entangled in time. Based on these findings， the study proposes strategies such as weakening \"acceleration\" propaganda， focusing on connotative guidance; transforming management concepts， diminishing the \"elimination\" aspect; optimizing the \"community\" environment， improving interactive conditions; and deepening self-awareness， and rationally planning professional careers.

Key words： young university teachers; time anxiety; mechanisms of origination; mitigation strategies

（責任編輯" 劉夢青）