摘 要 針對中職課堂協(xié)作學(xué)習(xí)普遍存在低效與淺層化現(xiàn)象，依托群體動力理論框架，聚焦驅(qū)動力、凝聚力及耗散力三大核心要素，構(gòu)建了以宏觀腳本為內(nèi)核、多元學(xué)習(xí)空間為支撐的齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式。該模式涵蓋三層次理論模型與五階段課堂活動，旨在通過精細化設(shè)計促進學(xué)習(xí)深度的拓展。采用準實驗法對該模式進行驗證，結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動機及協(xié)作技能方面均有顯著提升。為更好地發(fā)揮該模式作用，未來，在宏觀腳本層面需要組織科學(xué)協(xié)作活動，注入驅(qū)動力；在學(xué)習(xí)空間層面，需要構(gòu)建多元混合環(huán)境，提升凝聚力；在目標導(dǎo)向?qū)用?，需要確定共同發(fā)展目標，破解耗散力。

關(guān)鍵詞 中職課堂；協(xié)作學(xué)習(xí)；協(xié)作腳本；群體動力；齒輪傳動

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）02-0035-05

一、問題提出

在高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)路徑中，高效的團隊協(xié)作與溝通能力已成為應(yīng)對復(fù)雜職業(yè)崗位任務(wù)不可或缺的要素。然而，當前中職學(xué)校課堂教學(xué)普遍采用非結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)模式及單一學(xué)習(xí)空間，導(dǎo)致溝通障礙、任務(wù)分配模糊以及參與者貢獻失衡等問題頻現(xiàn)，削弱了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。這些問題的根源在于群體動力的缺乏，致使學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中方向感缺失、學(xué)習(xí)動機減弱，甚至可能對團隊合作產(chǎn)生負面情緒，進而影響整體學(xué)習(xí)效果。

協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)方法，著重于學(xué)習(xí)者群體參與及互動，其核心價值在于通過共同解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品來促進學(xué)習(xí)并提升學(xué)習(xí)者表現(xiàn)[1]。協(xié)作腳本作為一種促進協(xié)作學(xué)習(xí)的腳手架，通過構(gòu)建交互式流程來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者在協(xié)作期間的活動參與[2]。它旨在定義學(xué)生間的互動模式，并引導(dǎo)他們參與高級協(xié)作學(xué)習(xí)中的特定活動與話語行為，以確保學(xué)習(xí)目標的達成。群體動力被視為激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動力、強化群體凝聚力、促進主動學(xué)習(xí)及優(yōu)化協(xié)作技能的核心要素[3]，其動態(tài)變化是群體凝聚力、驅(qū)動力、耗散力三者綜合作用的結(jié)果，為深入理解并優(yōu)化學(xué)習(xí)社群的動力結(jié)構(gòu)提供了重要理論支撐。

基于協(xié)作學(xué)習(xí)、協(xié)作腳本理論，本研究嘗試構(gòu)建中職課堂齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式，優(yōu)化協(xié)作學(xué)習(xí)流程，激發(fā)群體學(xué)習(xí)動力，提升協(xié)作學(xué)習(xí)技能，以期促進解決中職學(xué)校課堂協(xié)作學(xué)習(xí)中的低效與淺層化問題。

二、模式構(gòu)建

（一）理論模型

從群體動力學(xué)視角出發(fā)，借鑒協(xié)作學(xué)習(xí)、協(xié)作腳本理論，構(gòu)建了中職課堂齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)理論模型，見圖1。該模型以群體動力運行機制的驅(qū)動力、凝聚力和耗散力三要素為基石，包含動力生成層、空間聚力層和目標達成層的三層架構(gòu)，旨在實現(xiàn)“活動—空間—技能”邏輯齒輪的緊密傳動。

1.以構(gòu)建宏觀腳本為核心的動力生成層

動力生成層聚焦“驅(qū)動力”的激發(fā)，旨在構(gòu)建一個規(guī)范化、互動式的協(xié)作學(xué)習(xí)過程，以促進協(xié)作技能發(fā)展。基于協(xié)作知識建構(gòu)理論[4]，設(shè)計了包含“分享觀點、質(zhì)疑探討、協(xié)商共建、檢驗優(yōu)化、應(yīng)用升華”五個階段的宏觀腳本。同時，為解決學(xué)習(xí)群體可能出現(xiàn)的不平等參與問題，還特別設(shè)計了組織者、操作者、記錄者、總結(jié)者四類角色，通過明確每位學(xué)習(xí)者的功能和責任，促進積極的個人貢獻和群體相互依存[5]。這些角色旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與那些通常較少自發(fā)參與的活動，如提供深入解釋、構(gòu)建有力論點或有效解決沖突等。

2.以多元學(xué)習(xí)空間為支撐的空間聚力層

空間聚力層以“凝聚力”為聚焦點，借助動力生成層的齒輪動量，巧妙融合虛擬與物理空間，形成一個開放包容、資源豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種融合不僅促進了學(xué)習(xí)資源的廣泛共享，還顯著增強了群體成員之間的相互吸引與協(xié)作，使群體凝聚力成為維系群體穩(wěn)定存在與高效互動的關(guān)鍵要素。該階段以解決協(xié)作問題為核心，為學(xué)習(xí)共同體提供全方位的支持，包括資源、交互、情境、評價等方面的支持。通過個人空間、小組空間、班級空間和網(wǎng)絡(luò)空間的深度融合，形成一個混合學(xué)習(xí)場域，實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)要素和環(huán)節(jié)的有機銜接。個人空間鼓勵學(xué)生從個人角度進行深入思考，小組空間為學(xué)習(xí)者提供批判性審查彼此觀點和交流探討的場所，班級空間為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造方案評估、評價反饋的環(huán)境。此階段緊密銜接上一階段的動能，實現(xiàn)從“平面化”的宏觀腳本到“立體化”學(xué)習(xí)空間的深度融合，為第三階段積蓄力量。

3.以三類協(xié)作維度為指標的目標達成層

經(jīng)過前兩階段齒輪的緊密傳動與持續(xù)蓄力，逐步克服學(xué)習(xí)過程中的耗散力，為達成協(xié)作技能發(fā)展的核心目標奠定堅實基礎(chǔ)。協(xié)作技能的培養(yǎng)體現(xiàn)在協(xié)作態(tài)度、交流技能、協(xié)調(diào)技能三個維度上，可以進一步細化為九項關(guān)鍵協(xié)作技能品質(zhì)：寬容性、協(xié)作性、協(xié)作意愿、聽取、表達、反思、沖突解決、評價和調(diào)控。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)生需實質(zhì)性地參與到分享、溝通乃至談判過程中。在應(yīng)對復(fù)雜問題挑戰(zhàn)時，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)經(jīng)歷了一個從外化到內(nèi)化的漸進過程，這不僅是協(xié)作學(xué)習(xí)過程的發(fā)展進路，也是培養(yǎng)協(xié)作技能的核心機制。為有效發(fā)展協(xié)作技能，模型提供了協(xié)作學(xué)習(xí)流程及與之相適應(yīng)的角色分配，確保每位成員都能在團隊中發(fā)揮所長。

（二）課堂活動

活動是落實中職課堂齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，具體包括五個階段，見圖2。第一，個人觀點分享階段。學(xué)生借助教師創(chuàng)設(shè)的情境，查閱相關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，梳理知識框架，并分享個人見解。第二，小組質(zhì)疑探討階段。小組成員輪流發(fā)言，小組意見匯總后進行深入探討，對不切實際或難以實施的觀點提出改進建議，最終形成共時性方案。第三，班級協(xié)商共建階段。學(xué)習(xí)者在班級學(xué)習(xí)空間內(nèi)瀏覽并評價其他小組的方案，提供定量評分與定性反饋，雙方可針對細節(jié)進行協(xié)商，以達成共識。第四，小組檢驗優(yōu)化階段。根據(jù)外部反饋，小組內(nèi)部重新審視作品，進行必要的調(diào)整與優(yōu)化，以完善方案的各項細節(jié)。第五，個人應(yīng)用升華階段。在小組作品基礎(chǔ)上，成員自由發(fā)揮，融入個人創(chuàng)意，對作品進行細化與升華。

在運用此協(xié)作學(xué)習(xí)模式的課堂活動中，學(xué)生首先通過個人學(xué)習(xí)與分享，將自身對知識的理解轉(zhuǎn)化為群體共識，實現(xiàn)知識的初步整合。隨后，依據(jù)同行評議機制，小組內(nèi)部積極互動，多角度審視問題，深化對知識的理解。在此基礎(chǔ)上，各小組通過協(xié)商討論，將分散的知識碎片整合為正確、完整的要點，強化知識的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。同時，小組深入挖掘核心知識點，通過實踐操作探索優(yōu)化路徑，提升實踐能力和培養(yǎng)創(chuàng)新思維。最后，鼓勵學(xué)生自由發(fā)揮創(chuàng)作和運用知識，進一步鞏固學(xué)習(xí)成果，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力。整個過程中，個體知識的外化、群體間意義的協(xié)商以及個體理解在集體內(nèi)部的轉(zhuǎn)移與內(nèi)化，共同促進了學(xué)生知識的深層次建構(gòu)。

三、實驗驗證

（一）實驗對象

本研究采用準實驗設(shè)計，選定某職業(yè)學(xué)校高一計算機應(yīng)用專業(yè)的兩個班級作為研究樣本，其中實驗組由37名學(xué)生構(gòu)成，對照組則由39名學(xué)生組成。兩組學(xué)生被隨機分配至7個小組，每組由5至6名學(xué)生組成。實驗于2023-2024學(xué)年第一學(xué)期實施。課程內(nèi)容選自“十四五”職業(yè)教育國家規(guī)劃教材——《信息技術(shù)》上冊的第三單元“圖文編輯”，該單元主要介紹圖文編輯基礎(chǔ)、文檔格式設(shè)置、表格制作和圖文表混排等知識點，旨在通過靈活運用多個知識點，使學(xué)生能夠設(shè)計出多樣化且富有趣味的海報、獲獎名單等作品。

（二）測量工具

本研究采用的測量工具主要有成績前測試卷、成績后測試卷、學(xué)習(xí)動機量表和協(xié)作技能量表。成績前測試卷由10道選擇題和1道操作題組成，主要考核學(xué)生對圖文編輯相關(guān)基礎(chǔ)知識的掌握程度。成績后測試卷包含10道選擇題和2道操作題，旨在評估學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后的理論和操作水平。學(xué)習(xí)動機量表主要借鑒黃國禎編制的量表[6]，旨在測量學(xué)習(xí)者對學(xué)業(yè)目標的動力傾向。該量表包含6道題目，采用李克特5點量表法計分（1=非常不同意；5=非常同意）。協(xié)作技能量表主要采用余亮等人編制的量表[7]，由協(xié)作態(tài)度（6 項）、交流技能（11 項）和協(xié)調(diào)技能（12 項）三個維度組成。分別反映個體在參與集體學(xué)習(xí)活動中所表現(xiàn)出來的態(tài)度傾向、有效溝通能力以及管理和調(diào)整任務(wù)、資源和人際關(guān)系的能力。量表采用5點李克特量表計分（1=非常不同意；5=非常同意）。

（三）實驗過程

本研究圍繞“元旦匯演節(jié)目名單”制作展開，為期五周，在計算機實驗機房內(nèi)每周進行兩次實驗，每次實驗持續(xù)90分鐘。研究初始階段，由一位擁有12年信息技術(shù)教學(xué)經(jīng)驗的專職教師主導(dǎo)，通過播放圖文編輯教學(xué)視頻，深入講解“文檔基本架構(gòu)”等內(nèi)容。隨后，學(xué)生填寫前測問卷。在接下來的第二至第四周，兩組學(xué)生均投入相同的時間，從“新建文檔”開始，共同制作成“元旦匯演手冊”。實驗組使用本研究所設(shè)計的齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式開展教學(xué)；而對照組則遵循傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式，學(xué)生先閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單，明確任務(wù)要求后，通過小組討論制訂實施方案，并在教師巡回指導(dǎo)下完成作品制作。第五周，兩組學(xué)生均用時60分鐘完成學(xué)習(xí)成績的后測，填寫后測問卷。此后，對實驗組中的7個小組進行了為期120分鐘的小組訪談。

（四）數(shù)據(jù)分析

實驗前，通過學(xué)業(yè)水平測試卷和協(xié)作技能調(diào)查問卷得知，兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動機、協(xié)作態(tài)度、交流技能和協(xié)調(diào)技能方面不存在顯著性差異。實驗后，對兩組學(xué)生進行了后測，并采用獨立樣本t檢驗對所得數(shù)據(jù)進行分析。

1.學(xué)習(xí)成績

實驗后測結(jié)果如表1所示，實驗組的學(xué)習(xí)成績平均值為87.84，顯著高于對照組的80.77，且差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。這表明，齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生了積極影響。這種提升可能源于協(xié)作學(xué)習(xí)中信息共享、相互激勵以及問題解決能力的增強。

2.學(xué)習(xí)動機

在學(xué)習(xí)動機方面，實驗組的平均值為4.77，高于對照組平均值4.21，具有顯著性差異，見表2。這一顯著差異揭示了合理的協(xié)作學(xué)習(xí)過程安排、多元的學(xué)習(xí)空間設(shè)置對于提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要作用。齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式可能通過增強學(xué)習(xí)過程的參與感和成就感，從而有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和動力。

3.協(xié)作技能

協(xié)作技能包含協(xié)作態(tài)度、交流技能和協(xié)調(diào)技能三項。如表3所示，在協(xié)作態(tài)度方面，實驗組的平均值為4.59，顯著高于對照組，且差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。這表明實驗組學(xué)生在寬容對待他人觀點、展現(xiàn)積極的協(xié)作性以及表達強烈的協(xié)作意愿方面可能表現(xiàn)得更為出色，從而整體提升了他們的協(xié)作態(tài)度水平。在交流技能方面，實驗組的交流技能平均值為4.42，高于對照組，具有顯著性差異，這表明實驗干預(yù)對學(xué)生交流技能的提升有正向影響，協(xié)作學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)生在團隊中知識的有效傳遞和理解深度。在協(xié)調(diào)技能方面，實驗組的平均值為4.55，顯著優(yōu)于對照組。這一差異表明，協(xié)作學(xué)習(xí)模型對于提升學(xué)生的協(xié)調(diào)技能具有極其重要的作用。通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生們學(xué)會了如何在團隊中有效地溝通、協(xié)調(diào)和合作，從而提高了整體的學(xué)習(xí)效率和效果。

（五）研究結(jié)果

實驗表明，齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式不僅關(guān)注協(xié)作過程形式，還深入考慮了個人、小組、班級三個層面的互動，旨在實現(xiàn)從“平面”協(xié)作過程向“立體”空間環(huán)境的轉(zhuǎn)變，以期注入驅(qū)動力，增強凝聚力，并破解可能阻礙協(xié)作的耗散力，從而全面提升職業(yè)學(xué)校學(xué)生協(xié)作態(tài)度、交流技能和協(xié)調(diào)技能三方面的能力。該模式在一定程度上有效減少了協(xié)作過程中的無效溝通和沖突，成功破解了可能阻礙協(xié)作效率的耗散力，使學(xué)生們能夠更加專注于任務(wù)本身，進而提高了協(xié)作效率和效果。

四、研究啟示與建議

（一）宏觀腳本層面：組織科學(xué)協(xié)作活動，注入驅(qū)動力

群體的前行關(guān)鍵在于驅(qū)動力，其中群體運行機制是教師易于介入的切口。教師應(yīng)作為學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者，聚焦于宏觀腳本設(shè)置的實用性，將操作性任務(wù)與學(xué)習(xí)活動相結(jié)合，構(gòu)建能夠觸動學(xué)生內(nèi)在動機、鼓勵主動探索與深入分析的問題鏈；通過角色分配、職責到人，確保每位學(xué)習(xí)者都能發(fā)揮個人價值和潛能，為群體產(chǎn)生效益，從而減輕“邊緣人”的存在，增強群體的驅(qū)動力。

（二）學(xué)習(xí)空間層面：構(gòu)建多元混合環(huán)境，提升凝聚力

多元化學(xué)習(xí)空間是提升群體凝聚力的關(guān)鍵。教師應(yīng)充分利用數(shù)字化資源，精心設(shè)計趣味性、挑戰(zhàn)性的協(xié)作情境，并提供個性化資源獲取和分享的平臺，鼓勵學(xué)生深度交流反思、知識共商共建，學(xué)會運用協(xié)作解決問題。通過個人、小組、班級三類空間的混合排序，激發(fā)同伴間的深入對話與交互，增強學(xué)習(xí)者個體與同伴之間聯(lián)結(jié)對話的意愿，對群體產(chǎn)生歸屬感，營造出群體互賴的協(xié)同氛圍。

（三）目標導(dǎo)向?qū)用妫捍_定共同發(fā)展目標，破解耗散力

在職業(yè)學(xué)校中，群體耗散力可能由活動組織架構(gòu)松散或?qū)W生協(xié)作技能不足導(dǎo)致。教師需要協(xié)調(diào)個人價值與群體利益，幫助群體建立健全相應(yīng)機制，規(guī)范共同體行為。通過了解學(xué)習(xí)者需求以強化課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)性導(dǎo)向、根據(jù)課程目標規(guī)定必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)等措施，形成群體約束力，增強成員的責任感，避免由于個體認知或不良情緒帶來的消極影響導(dǎo)致的群體墮化。

參 考 文 獻

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Construction and Empirical Research on the“Gear Transmission”Collaborative Learning Model in Secondary Vocational Classrooms

Li Haojun， Lai Qiqi， Yao Luxia， Chen Wei

Abstract" Addressing the prevalent issues of low efficiency and superficiality in collaborative learning in secondary vocational classrooms， this study， grounded in the framework of group dynamics theory， focuses on three core elements： driving force， cohesive force and dissipative force. It constructs a gear transmission collaborative learning model with a macro-script as its core and diverse learning spaces as its support. This model encompasses a three-tier theoretical model and five-stage classroom activities， aiming to facilitate the expansion of learning depth through refined design. A quasi-experimental method was adopted to validate this model， and the results showed significant improvements in academic performance， learning motivation， and collaboration skills among students in the experimental group. To better leverage the effectiveness of this model， future efforts should organize scientific collaboration activities at the macro-script level to inject driving force; construct diverse and hybrid learning environments at the learning space level to enhance cohesive force; and establish common development goals at the goal-oriented level to overcome dissipative force.

Key words" secondary vocational classroom; collaborative learning; collaborative script; group dynamics; gear transmission

Author" Li Haojun， professor of Zhejiang University of Technology （Hangzhou 310023）; Lai Qiqi， master student of Zhejiang University of Technology; Yao Luxia， Chen Wei， Fourth Vocational and Technical School of Yuyao City