近年來，隨著全球化的加速和國際交流的增加，各國之間的交流合作變得更加頻繁，外語成為許多人必備的技能。然而，在外語學習過程中，不同個體之間存在明顯的差異，這些差異對外語學習產(chǎn)生了深遠的影響。本文基于國內(nèi)外對外語學習者個體差異影響研究的梳理，全面展示了個體差異對外語學習者影響研究的歷史脈絡和發(fā)展趨勢，以期繼承前人的成果，拓展未來的研究思路。

國內(nèi)外學者的研究進程

國外研究

關于學習者個體差異的研究大致經(jīng)歷了三個階段。第一個階段是單變量研究階段（20世紀70年代到90年代），主要研究個體差異因素對外語學習的影響。第二個階段是多變量研究階段（20世紀90年代末），主要從多變量互動的視角解釋外語學習者學習效果的差異。第三個階段是綜合性研究階段（20世紀90年代末至今），主要基于動態(tài)理論研究個體差異。

1.單變量研究階段（20世紀70年代到90年代）

20世紀60年代末70年代初，二語習得研究作為一門獨立的學科形成并迅速發(fā)展。最初，研究者們感興趣的是二語習得中的共性方面以及學習者認知過程的普遍性，但是由于在研究中遇到了許多無法解釋的問題和現(xiàn)象，開始通過研究學習者個體差異尋找答案。20世紀70年代中期，Dornyei提出了學習者個體差異對語言學習的影響，包括認知風格、情感因素（如動機、焦慮等）。20世紀70年代到90年代，學習者個體差異的研究有了新的進展。Altman認為，學習者個體差異因素主要有年齡、性別、認知方式、學習策略等?？傊?，這一階段語言學習者個體差異的研究多屬于單變量研究。

2.多變量研究階段（20世紀90年代末）

20世紀90年代末，研究者們從多變量互動的角度解釋了個體差異對外語學習的影響。Gardner認為學習者的表現(xiàn)不是受某一個要素單獨影響的，而是諸多要素綜合作用的結果，他還建立了一個體現(xiàn)各個要素相互作用的二語學習模型。

3.綜合性研究階段（20世紀90年代末至今）

D?rmyei指出，個體差異是個相對寬泛的概念，包含一些核心變量和許多其他變量。其中，核心變量有性格、能力/語言學能、動機、學習風格、學習策略。他以動態(tài)系統(tǒng)理論為根基，重新闡明了個體差異的要素概念。他的研究開創(chuàng)性地運用動態(tài)系統(tǒng)理論解決了個體差異問題，標志著學習者個體差異研究進入了綜合性研究階段。

國內(nèi)研究

國內(nèi)的研究可追溯到20世紀70年代到80年代初，僅限于介紹和討論國外的相關理論，以思辨性研究為主。20世紀90年代以后，驗證個體差異的實證研究逐漸增多，且有新發(fā)現(xiàn)：國內(nèi)學生以工具性動機為主，在這一研究階段，研究方法由單一視角研究逐漸發(fā)展為多視角研究。其中，對外語學習者個體差異外部特征的研究多于內(nèi)部特征。在研究成就方面，實證研究成果較少，應用研究以外語學習策略為主。20世紀80年代中期，我國學習者個體差異研究緩慢起步，20世紀90年代中期以后，尤其是進入21世紀，漸趨活躍，實證研究蓬勃發(fā)展，研究方法以量化為主，質(zhì)化研究較少。在研究主題中，學習策略、動機占大多數(shù)。應用個體差異理論促進外語自主學習能力發(fā)展研究是個體差異研究的前沿問題之一，也是一個重大突破。如果學習者樂學且能感受到學習的成果，動機就大，被稱為結果性動機。動機研究以調(diào)查受試者學習語言的理由為主收集數(shù)據(jù)，可靠性受到質(zhì)疑，動機水平與學習水平關聯(lián)，但高動機導致高水平，抑或相反，工具性動機與自主學習能力的相關系數(shù)大于融入性動機與自主學習能力的相關系數(shù)，說明工具性動機可能更能激發(fā)學生的自主行為。教師必須采取各種方法激發(fā)學生強烈的學習沖動，充分運用學生的工具性動機來培養(yǎng)其融入性動機，提高其總體動機水平。

現(xiàn)有研究成果綜述

通過國內(nèi)外相關文獻的梳理和分析可以發(fā)現(xiàn)，研究成果主要集中在以下三個方面。

學習者焦慮對外語學習的影響

Krashen的情感過濾假說解釋了焦慮在外語學習過程中的重要作用。該假說認為在面對相同的語言知識輸入時，焦慮水平高的學習者所吸收的知識比焦慮水平低的學習者少。Schumann的文化適應模型表明學習者和外語所處的社會心理距離越近，外語學習就越容易。文化造成的焦慮會阻止學習者在個人情感上對外語的接受，從而削弱學習者的學習動力。Gradner的社會教育模型說明焦慮對外語學習過程中的各個階段都有影響。在外語學習階段，焦慮會妨礙學習者在短時記憶中保留分散的語言細節(jié)。在語言加工階段，焦慮又會妨礙學習者將新舊知識串聯(lián)起來。在語言輸出階段，焦慮會削弱學生對詞匯的識別和回憶。陳劼的研究指出，課堂焦慮分為性格型焦慮和環(huán)境型焦慮，這兩種類型的焦慮都會妨礙學生口語能力的發(fā)展，同時，二者之間存在此消彼長的特點。

學習者認知風格對外語學習的影響

個體差異是指人在社會實踐活動中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理、生理特點。學習者認知風格的差異決定了其學習策略的不同。Witkin提出了場獨立型和場依存型的認知方式，指的是個體在處理信息時對外界環(huán)境的依賴程度。Witkin認為，場依存型學習者更傾向于依賴外在參照，受環(huán)境影響較大，而場獨立型學習者在接收外部信息時具有自立性，擅長從整體中分辨各種信息，具有較強的理解、分析、推理能力。秦曉晴和王梅文的研究都表明，認知風格與學生的閱讀理解成績、語篇理解能力、寫作水平之間存在高度關聯(lián)性。

動機理論體系的全面發(fā)展

隨著個體差異對外語學習影響的研究不斷深入，學者們從生物、行為機械視角和認知發(fā)展視角闡述了不同的動機理論，結合心理學動機理論提出了二語動機擴展框架和動機擴展模型。Tremblay的動機擴展模型運用定量數(shù)據(jù)，對各個要素之間的關系進行了綜合交互，在心理學動機概念中引入了二語習得動機研究。在不同時期，國內(nèi)對于二語學習動機的研究方法發(fā)生了明顯的變化：從思辨型轉向實證驗證，并由定性轉向定量。這反映出中國在教育領域與世界接軌、借鑒先進經(jīng)驗并將其應用于本土情境的趨勢。國內(nèi)的主要成果依據(jù)時間線分為三部分：第一，中國人對英語的“羨慕感”利于英語學習。第二，學習外語的態(tài)度和成績之間的關聯(lián)度高于其他學科的態(tài)度和成績之間的關聯(lián)度。第三，國內(nèi)外語學習者的工具性動機可能更能激發(fā)學生的自主行為。

學習者個體差異對外語學習的影響

認知差異

認知差異主要涉及學習者在信息加工、記憶、思維方式等方面的不同特點。不同學習者可能擅長通過不同的感官渠道（如視覺、聽覺）來接收和處理信息。例如，有些學習者更善于通過閱讀來學習外語，另一些則更擅長通過聽力。記憶能力也是影響外語學習的重要因素。一些學習者可能具有較強的短期或長期記憶能力，這有助于他們更快地掌握外語詞匯和語法規(guī)則。

情感差異

情感差異主要指學習者在學習外語時所表現(xiàn)的情感體驗和態(tài)度。積極的學習態(tài)度能激發(fā)學習者的學習動力，提高學習效率。相反，消極的學習態(tài)度可能導致學習者對外語學習產(chǎn)生抵觸情緒，從而影響學習效果。外語學習中的焦慮情緒也可能對學習產(chǎn)生影響。適度焦慮可以激發(fā)學習者的潛力，但過度焦慮可能阻礙學習進程。

動機差異

動機差異是指學習者進行外語學習的動機和目標的多樣性。持綜合型動機的學習者通常對外語及其文化有濃厚的興趣，他們學習外語是為了融入目標語言社區(qū)、了解目標語言文化等。這種動機有助于學習者長期保持學習熱情。持工具型動機的學習者則可能更關注外語的實用性，如為了通過考試、獲得職業(yè)機會等。在某些情況下，這種動機也能激發(fā)學習者的學習動力。

學習策略差異

學習策略是學習者在學習外語過程中采用的方法和技巧，包括如何記憶詞匯、理解語法等。不同學習者可能采用不同的認知策略來達到學習目標，涉及學習者對自己學習過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。例如，一些學習者可能更擅長制定學習計劃、評估自己的學習進度等，還有學習者在與他人交流、合作時采用一些策略，這些策略有助于學習者在真實的語言環(huán)境中運用外語。

個人性格差異

個人性格也是影響外語學習的重要因素之一。外向型學習者通常更善于與他人交流，他們可能更愿意積極參與口語練習，從而更快地提高口語能力。內(nèi)向型學習者則可能更傾向于獨自學習，他們可能更擅長閱讀和寫作等靜態(tài)學習活動。

綜上所述，了解與研究外語學習者的個體差異對提高外語教學質(zhì)量具有重要意義。針對不同類型的學習者制定靈活多樣的教學方法和策略，可以更有效地滿足他們各自的需求，并幫助他們?nèi)〉酶玫膶W習效果。同時，我們也要關注跨文化交際能力以及情感態(tài)度等因素對外語學習者的作用，并且根據(jù)實際情況進行相應調(diào)整和指導。只有充分理解并尊重每位學生的獨特性，才能在教育過程中真正做到因材施教，從而提高整體教育水平，培養(yǎng)出更具國際競爭力的人才。

（作者單位：寧夏師范大學）