【摘 要】生成式人工智能（AIGC）正以迅猛的速度改變教育生態(tài)，重新定義教師的角色和教學方式。教師從傳統(tǒng)的知識傳授者轉變?yōu)閷W習引導者、情境創(chuàng)設者和教育創(chuàng)新引領者。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教師人工智能能力框架》從人工智能觀念、人工智能倫理、人工智能基礎知識和應用技能、人工智能與教學法整合、人工智能支持教師專業(yè)發(fā)展等方面為教師直面未來挑戰(zhàn)提供了指引?；诮處熑斯ぶ悄苣芰蚣芤?，教師可通過需求識別、工具選擇、角色協(xié)調、回溯性反思和認知重構等環(huán)節(jié)，將AIGC技術融入教育教學，創(chuàng)造個性化的學習體驗。隨著數智時代的深入，教師將成為技術與人文的橋梁，推動基礎教育從封閉的課堂模式向開放的學習共同體轉型，培養(yǎng)出具備創(chuàng)新精神和終身學習能力的新質人才。

【關鍵詞】角色轉型；生成式人工智能；人工智能能力；人機協(xié)同

【中圖分類號】G434 【文獻標志碼】A

【論文編號】1671-7384（2024）012-005-04

生成式人工智能（AI-Generated Content，簡稱AIGC）正以前所未有的速度和深度改變著人們的生產、生活和學習方式。以ChatGPT、智譜清言、訊飛星火等大語言模型為代表的AIGC工具重新定義了教育過程中的知識交互模式。技術的迅猛發(fā)展給新時代的人才培養(yǎng)帶來了新的挑戰(zhàn)，對數智時代教師專業(yè)能力提出新的要求。在此背景下，教師的角色正經歷著根本性的轉變，人機協(xié)同將成為數智時代的教育必需。教師角色轉變不僅涉及教學方法的更新，更深層次地觸及了教育的本質和未來發(fā)展方向。為此，本文致力于探討數智時代教師角色如何轉型，教師應當具備怎樣的人工智能能力來應對這一轉變，以及人機協(xié)同背景下教學方式將發(fā)生哪些變革。

數智時代的教師角色轉型

AIGC技術以其高效性、多模態(tài)性、交互性和沉浸式體驗，正在成為推動教育理念、形態(tài)、模式和路徑全方位變革的新引擎[1]。在這場前所未有的教育變革中，教師角色的轉型既是時代的召喚，也是教育高質量發(fā)展的內在要求。習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調：“教育數字化是我國開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢的重要突破口。”這一重要論述為教育數字化轉型指明了方向，對教師角色轉型提出了新的要求。

其一，在知識高度可及的環(huán)境中，教師角色從傳統(tǒng)知識傳授者向學習引導者轉變。在信息高度可及的環(huán)境中，教師的首要任務是培養(yǎng)學生的元認知能力、信息素養(yǎng)、批判性思維和創(chuàng)新思維等高階認知能力。譬如，在AIGC支持的智能化學習環(huán)境中，教師需要通過設計智能輔助的探究性任務，引導學生開展深度學習實踐。教師可以引導學生合理使用AIGC工具進行知識探索，培養(yǎng)其對AIGC工具所生成內容的批判性分析能力，基于人工智能反饋進行持續(xù)的知識重構與優(yōu)化。通過這種人機協(xié)同的學習方式，學生可以實現從被動接受知識向主動建構知識的范式轉換。

其二，教師的角色正從知識呈現者轉變?yōu)閷W習情境的創(chuàng)設者。教師不再是單純的知識傳授者，而是需要引導學生通過探索和實踐來構建知識，創(chuàng)設有利于開展深度學習的環(huán)境，促進學生主動學習的發(fā)生。教師可借助AIGC技術智能生成富媒體資料，創(chuàng)建貼近現實的模擬場景，使學生能夠在接近真實世界的沉浸式學習環(huán)境中應用所學知識，促進高意識生成式學習的發(fā)生[2]。

其三，教師的角色正從課程執(zhí)行者轉變?yōu)榻逃齽?chuàng)新的引領者。傳統(tǒng)的教育形態(tài)中，統(tǒng)一的教學標準和有限的教學資源作為約束條件，對教師形成了無形的束縛?，F實約束條件框定下，教師很難提供多樣化的教學材料和工具，進而影響到教學質量和學生的學習體驗。而在AIGC技術的助力下，教師得以打破約束條件的限制，探索更具靈活性與創(chuàng)新性的教學策略。AIGC工具可以在任何時間和地點與學生進行互動，使得“每個人都可以是教師，每個地方都可以是教室”。通過擁抱 AIGC技術，教師得以引導教育實踐朝著更加適應個體差異、促進創(chuàng)新思維的方向發(fā)展，成為推動教育變革的能動者。

數智時代面向教師的人工智能能力框架

AIGC技術的迅速迭代正在深刻重塑教育生態(tài)。作為教育變革的核心推動者，教師的人工智能能力已然成為其專業(yè)發(fā)展中不可或缺的關鍵要素。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教師人工智能能力框架》為教師人工智能能力建設提供了系統(tǒng)性指導。該文件從人工智能觀念、人工智能倫理、人工智能基礎知識和應用技能、人工智能與教學法整合、人工智能支持教師專業(yè)發(fā)展這五個層面，構建了數智時代教師能力框架[3]。

其一，教師在應用AIGC技術時，應當秉持以人為本的核心理念。學生作為獨一無二的個體，擁有獨特的學習屬性和需求，而AIGC技術則成為激發(fā)學生主動性和創(chuàng)造力的“催化劑”。AIGC工具可通過智能化的交互設計和個性化的反饋機制，激活學生自主探究動力，釋放學習者的創(chuàng)造潛能。AIGC技術的應用不應強制學生適應統(tǒng)一的學習模式，而是致力于適應和滿足學生發(fā)展的多樣性，為學生提供個性化的學習支持。在以人為本理念的推動下，基礎教育可以從工業(yè)化時代的標準化、批量化模式，向更加個性化、人性化的方向轉型。

其二，教師需要對AIGC技術引發(fā)的倫理問題保持高度敏感，引導學生做出明智的抉擇。AIGC技術給學校發(fā)展帶來了一系列前所未有的倫理挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)涉及學習誠信、評估公平、隱私保護和教育機會平等等核心議題，與學生的學習體驗和長遠發(fā)展息息相關[4]。教師在教育教學過程中可能會面臨著多種牽涉人工智能倫理場景：過度依賴AI生成的內容可能削弱學生的判斷力，導致其在面對復雜問題時缺乏獨立思考的能力；智能評估系統(tǒng)可能因數據偏見而影響公平性；而智能驅動的學習行為監(jiān)控則可能侵犯學生隱私。面對AIGC教育應用引發(fā)的倫理困境，教師需確立人工智能在教育中的應用范圍和倫理規(guī)范，引導學生學會權衡技術進步帶來的便利與可能的倫理風險，在復雜、模糊的情境中做出平衡的決策。

其三，教師需要掌握人工智能基礎知識和應用技能。AIGC工具正在基礎教育領域快速普及，為此教師需要持續(xù)更新自身的人工智能知識技能儲備。特別是當學生比教師更早接觸和使用AIGC工具的情況下，人工智能基礎知識和應用能力的不足，將導致其難以在課堂中樹立專業(yè)權威，無法協(xié)助學生應對面臨的問題。這并非要求教師成為技術專家，而是需要教師從人工智能教育應用場景出發(fā)，熟悉主流AIGC工具的功能特點和使用策略，掌握在教學中的具體運用方法。

其四，教師需要將人工智能與教學法整合。傳統(tǒng)的課堂模式局限于固定的教學內容和有限的互動方式，難以充分發(fā)揮AIGC技術的教育潛力。AIGC技術與課堂教學的深度融合則可以突破這些約束條件的限制，讓教學從單向知識傳授轉變?yōu)槎嗑S互動學習。這種深度融合涉及從課程設計、內容生成到學習評估的全過程全環(huán)節(jié)。隨著融合程度的不斷深化，教學實踐呈現出從初始階段的“人工智能輔助教學”，到更深層的“人工智能與教學整合”，最終達至“人工智能支持教學法變革”的演進路徑。AIGC技術不斷擴展教師的教學能力邊界，深化師生互動的維度，讓課堂教學更具啟發(fā)性和互動性。

其五，教師應將AIGC作為促進自身持續(xù)成長的有力工具，發(fā)揮其在專業(yè)發(fā)展中的賦能作用。這種賦能并非簡單的技術支持，而是對教師專業(yè)能力的創(chuàng)新增能，可通過認知賦能、能力賦能和發(fā)展賦能三個層面提升教師專業(yè)性。認知賦能層面，AIGC工具可增強教師對教育教學規(guī)律的理解與把握，突破認知的天花板；能力賦能層面，AIGC工具能夠驅動教師走出“舒適區(qū)”，持續(xù)擴展教師的能力邊界；發(fā)展賦能層面，AIGC工具能夠為教師營造持續(xù)成長的專業(yè)環(huán)境，量身定制專業(yè)發(fā)展路徑。

基于人機協(xié)同的教育變革

基于聯(lián)合國教科文組織的《教師人工智能能力框架》可知，教師需要在認知、倫理、技術、教學和專業(yè)發(fā)展等多維度構建完整的人工智能能力體系。教師人工智能能力的提升并非一蹴而就，而是需要在持續(xù)的實踐和學習中逐步培養(yǎng)和完善。在這個過程中，人機協(xié)同學習扮演著關鍵角色，它既是教師運用AIGC工具的具體路徑，也是提升人工智能能力的實踐模式。人機協(xié)同作為教師跨越人類智能邊界而與機器智能主動融合的過程，涵蓋了需求識別與工具選擇、角色協(xié)調、回溯性反思、認知重構四個環(huán)節(jié)[5]（圖1）。

1.需求識別與工具選擇

需求識別是指教師從教育教學場景出發(fā)，發(fā)掘AIGC教育應用帶來的改進和創(chuàng)新，以便更好地融合教師專業(yè)判斷與AIGC工具優(yōu)勢。這一過程具有小步子迭代效應，并非一蹴而就，而是隨著實踐經驗的積累逐步深化和細化的動態(tài)演進。最初開展人工智能輔助教學時，教師可能只能識別出提高學習興趣、改善學科成績等寬泛的普遍性需求。隨著教學實踐的深入，教師通過觀察學生的行為模式和學習軌跡，發(fā)現更為細致和個性化的新需求。教師在教育教學過程中開展循環(huán)往復的需求識別，逐步明晰教育實踐需求，持續(xù)不斷探索自身專業(yè)判斷與AIGC工具的創(chuàng)新融合點。

與需求識別相似，AIGC工具選擇同樣是持續(xù)迭代的動態(tài)過程。受到技術發(fā)展、教育需求變化以及個人接受度不同等多方面因素的影響，教師需以教育教學現實需求作為AIGC工具選擇的出發(fā)點和歸宿。在教育教學實踐中，教師往往從自身和同儕的實際需求出發(fā)，在應用過程中不斷發(fā)現和凝練新的教育訴求，這些新需求又反向驅動著更精準的工具選擇。例如，教師使用智能輔助寫作工具后，可能發(fā)現學生的創(chuàng)意表達潛力得到激發(fā)，進而引發(fā)對更為專業(yè)的創(chuàng)意寫作AIGC工具的需求。在此過程中，教師需要持續(xù)更新對AIGC工具的認知，在工具選擇時既要滿足當前需求，又要為未來教育場景變革預留空間。

2.角色協(xié)調

在需求識別與工具選擇的基礎上，教師需要進行角色的重新協(xié)調。這種角色協(xié)調意味著教師一方面需要對于自身作為“人師”角色的重新審視，發(fā)揮其作為“人師”的教學經驗、情感共鳴和教育智慧；另一方面也要善用AI工具作為“機師”所具備的數據處理和客觀分析優(yōu)勢。教師將工作任務需求與智能形態(tài)進行匹配，形成“人師”和“機師”共同構成的“雙師”結構。教師進而對自身的時間和精力安排進行重新分配，將更多精力投入到課程設計、個性化指導和情感交流等高價值任務中，而將數據分析、作業(yè)批改等工作交給“機師”來完成。

教師掌握著人機混合智能協(xié)作應用的主動權，需要運用專業(yè)判斷來把握AIGC工具的使用時機。教師需要根據不同的應用場景靈活調整自己的角色和策略，以充分發(fā)揮人工智能的優(yōu)勢。他們需要權衡“人師”和“機師”的角色切換：何時借助AIGC工具強大的內容生成功能，快速生成教學資源，提高教學效率？何時需要暫時擱置技術工具，投入與學生的真誠對話和情感交流之中？

3.回溯性反思

在人機協(xié)作的教育教學環(huán)境中，教師的回溯性反思能力凸顯人類獨特的智慧和價值?；厮菪苑此疾⒎菍虒W實踐的簡單回顧，而是一種深層次的認知過程。它超越了傳統(tǒng)的內省模式和同儕交流范疇，基于教師所擁有的豐富教育經驗、對學生的深入了解以及對教育本質的把握，對人機協(xié)作進行多維度、系統(tǒng)性的評估和調整?；厮菪苑此际菇處煶蔀檫B接AIGC工具與教育實踐的關鍵紐帶，推動人機協(xié)作向更深層次發(fā)展。教師得以洞察AIGC工具的優(yōu)勢與局限，創(chuàng)造性地將其融入教學設計，同時保持對學生個體差異和情感需求的敏感。

教師的回溯性反思可通過與AIGC工具的深度互動而得到增強。教師通過敘事建構的方式，將教學實踐、職業(yè)困惑和教育理念等經驗性知識與AIGC工具進行對話。AIGC工具作為一面認知之鏡，通過反射性對話機制幫助教師獲得客觀化的他者視角。教師通過與AIGC工具的深度對話得以構建自我認知的新圖景，開啟深入的自我探索。教師敞開心扉，分享教學過程中的困惑、職業(yè)發(fā)展中的焦慮，以及對教育理念的思考和疑問。AIGC工具揭示出隱含在個體經驗中的深層結構和意義模式，使教師跳出主觀經驗的束縛，形成對專業(yè)身份的深層認知。

4.教師的認知重構

人機協(xié)同學習的最終階段是將人工智能輔助教學經驗轉化為可持續(xù)發(fā)展的教學智慧。這一過程的核心是教師的認知重構，即教師基于與AIGC工具的持續(xù)互動，重塑自己的認知框架。這種認知重構是從人機對話中識別真正有價值的信息并將其轉化為專業(yè)的認知圖式，形成更具適應性和預見性的教學決策。例如，面對AI系統(tǒng)提供的學生學習行為分析，教師需要深入思考這些數據背后反映的學習模式和認知過程，重新審視自己對學習過程的理解，從而調整教學策略。

要實現這種深層次的認知重構，需要教師培養(yǎng)和運用整合性思維。整合性思維使教師在面對AIGC工具提供的分析性見解時，不是采用簡單接受或拒絕這樣的二元判斷，而是將其與自己多年積累的教學直覺和經驗智慧進行深度融合。當AIGC工具呈現出基于大數據的學習規(guī)律和教學建議時，教師將這些客觀分析與自己對課堂情境的敏銳感知、對學生個性的深入理解相結合，在理性分析與教育直覺之間找到平衡點，產生超越人工智能工具和人類自身能力的教學智慧。

結論與展望

以AIGC為代表的新技術浪潮正在深刻改變著基礎教育的面貌。這種改變遠不止于技術工具的更新迭代，更是對教育形態(tài)的深層重塑。在這場變革中，教師的角色正在悄然發(fā)生轉變，從知識的傳授者逐步成為學習的引導者和設計師。這種轉變折射出教育重心的轉移——從單純的知識灌輸轉向培養(yǎng)學生的元認知能力、數字素養(yǎng)和批判性思維。《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業(yè)化教師隊伍建設的意見》明確提出，實施數字化賦能教師發(fā)展行動，推動教師積極應對新技術變革，著眼未來培養(yǎng)人才。為了順應時代變革要求，教師需要學會“人師”和“機師”的深度融合，主動創(chuàng)造更具個性化和適應性的學習體驗。

隨著基礎教育對人機協(xié)同教學模式的呼喚，基礎教育的數字化轉型邁入了一個新的階段。人機協(xié)同模式不是簡單地用AIGC工具取代部分教學工作，而是尋求人類教師與AIGC技術的最佳協(xié)同點。教師通過持續(xù)的需求識別與工具選擇、角色協(xié)調、回溯性反思、認知重構，將教育從封閉的課堂模式轉換為開放的、跨界的、持續(xù)進化的學習網絡。在這個充滿活力的生態(tài)系統(tǒng)中，教師、學生、AIGC技術和其他利益相關者相互交織，多方協(xié)同共同提升教育質量。

習近平總書記強調，積極推動人工智能和教育深度融合，促進教育變革創(chuàng)新。在這個以人機協(xié)同、跨界融合、共創(chuàng)分享的數智時代，教師將成為技術與人文的橋梁，人工智能與人類智能的調和者，以及學習生態(tài)系統(tǒng)的設計師。面對新的教育發(fā)展形態(tài)，教師需要主動走出“舒適區(qū)”，重新思考和踐行教育教學的新質形態(tài)；通過主動擁抱人工智能，培養(yǎng)數智時代保持人性光輝、具備創(chuàng)新精神和終身學習能力的新質人才。

基金項目：本文系江蘇高校哲學社會科學研究重大項目“城鄉(xiāng)融合發(fā)展背景下教師交流輪崗的江蘇實踐與機制研究”（項目編號：2022SJZD143）階段性成果；本研究受到田家炳基金會“生成式AI賦能田家炳學校教師發(fā)展計劃”的支持

參考文獻

邱峰，吳躍東. 生成式人工智能驅動教育創(chuàng)新的核心要素分析[J]. 教育發(fā)展研究，2024，44（Z1）： 9-16.

祝智庭，戴嶺，胡姣. 高意識生成式學習： AIGC技術賦能的學習范式創(chuàng)新[J]. 電化教育研究，2023，44（6）： 5-14.

苗逢春. 基于教師權益的自主人工智能應用： 對聯(lián)合國教科文組織《教師人工智能能力框架》的解讀[J]. 開放教育研究，2024，30（5）： 4-16.

王佑鎂，王旦，梁煒怡，等.“阿拉丁神燈”還是“潘多拉魔盒”：ChatGPT教育應用的潛能與風險[J]. 現代遠程教育研究，2023，35（2）： 48-56.

Akkerman S F， Bakker A. Boundary crossing and boundary objects[J]. Review of educational research， 2011， 81（2）： 132-169.

作者單位：南京師范大學教育科學學院

編 輯：盧秋紅