［摘 要］科學思維是科學學科的核心素養(yǎng)之一，而推理論證能力是科學思維的重要組成部分。在教學教科版科學教材六年級上冊《誰先迎來黎明》一課時，教師可以運用巧定內(nèi)容、巧建路徑和巧顯成效的策略，進一步厘清教材思維邏輯，助力學生科學思維的形成；可以通過創(chuàng)設真實情境，在實驗探索中發(fā)展學生的推理論證能力，培養(yǎng)學生的科學核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］小學科學；推理論證；科學思維

［中圖分類號］ G623.6 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）33-0083-03

隨著科學教學的改革，學生的探究能力和思維發(fā)展愈發(fā)受到重視。當前的小學科學課堂，仍然存在以教師思維為主導、著眼于知識概念建構等問題。為了培養(yǎng)學生的科學思維，必須將課堂還給學生?！读x務教育科學課程標準（2022年版）》指出科學思維的發(fā)展離不開推理論證能力的培養(yǎng)，倡導教師采用積極有效的策略，將科學思維的培養(yǎng)融入教學活動中，促使學生在探究中分析、推理和論證，建立證據(jù)與解釋之間的關系并提出合理見解。教科版科學教材六年級上冊《誰先迎來黎明》是以推理論證思維為基礎的一節(jié)課，筆者以本課教學為例，探討培養(yǎng)學生推理論證思維的“三巧”教學策略。

一、巧定內(nèi)容，厘清思維邏輯

1.微調教材內(nèi)容

推理論證的過程注重邏輯性，若教材中的教學環(huán)節(jié)之間關聯(lián)度低，讓學生有分離感，則不利于推理論證的順利推進。教師可以對教材內(nèi)容進行梳理重組，基于原有教學目標優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，使學生的學習流程更緊密。

筆者在梳理《誰先迎來黎明》一課時發(fā)現(xiàn)：教材中探索環(huán)節(jié)的實驗1和實驗3關聯(lián)度低；研討環(huán)節(jié)與探索環(huán)節(jié)有部分內(nèi)容重復；研討環(huán)節(jié)后缺少拓展環(huán)節(jié)。因而筆者微調了教材內(nèi)容，進一步優(yōu)化教學流程。

教材中探索環(huán)節(jié)的實驗1是圍圈實驗，旨在證明地球自西向東轉和自東向西轉時，先迎來黎明的地區(qū)不同；實驗3的實驗目標是驗證地球自西向東轉時北京先迎來黎明。兩個實驗的實驗目標非常相似，甚至可以看作一個是探索實驗，另一個是驗證實驗。在開展圍圈實驗時，學生對實驗原理的理解不深，參與度不高，而到了實驗3又要重新使用地球儀等材料做類似實驗，學生更沒有了學習的積極性?；诖?，筆者去掉了圍圈實驗，重新設計以下實驗：實驗3不變，實驗1改為在實驗3的基礎上加一個地球自東向西轉的實驗。這樣一來，兩個實驗的材料和實驗內(nèi)容基本相同，關聯(lián)性強，學生的思維不易被打斷。

教材在實驗后設計有研討環(huán)節(jié)，主要探討北京和烏魯木齊誰先迎來黎明，及地球自轉的方向。這兩部分內(nèi)容在實驗探索環(huán)節(jié)已經(jīng)得出結論，若在研討環(huán)節(jié)再重復一遍沒有必要。因此，筆者將研討部分融入實踐探索部分，將兩個內(nèi)容進行融合研討。這樣，既不會讓學生感到重復枯燥，又能讓他們對問題進行深入思考。筆者還在教材內(nèi)容基礎上設計拓展部分，在拓展環(huán)節(jié)檢驗學生是否掌握所學內(nèi)容，并引導學生舉一反三，實現(xiàn)知識遷移。

教師在理順教材內(nèi)容的基礎上，可根據(jù)學生的思維狀態(tài)靈活運用教材，在不改變教學目標的情況下，可以適當調整教材內(nèi)容，讓教學環(huán)節(jié)更清晰、流暢。

2.優(yōu)化實驗內(nèi)容

在小學科學教學中，簡潔有效的實驗不僅可以深化學生對知識的理解，還可以使學生操作更流暢、實驗效率更高。先前改進的實驗策略中提到了本節(jié)課的實驗1和實驗3使用同一套材料，而筆者也在教材基礎上對這些材料進行了改進（見表1）。

優(yōu)化實驗后，不僅使學生在實驗環(huán)節(jié)的參與度提高了，而且實驗操作的效率也提高了。大部分學生能明顯觀察到實驗現(xiàn)象，在展示環(huán)節(jié)也能根據(jù)實驗中找到的證據(jù)進行嚴謹?shù)耐评怼?/p>

二、巧建路徑，助力思維形成

1.設計問題路徑

空泛化問題使得課堂效率低下，主觀性過強的問題則會影響學生發(fā)散思維。因此，教師需要設計真實有效的問題，引導學生思考，進而培養(yǎng)學生的高水平論證能力，發(fā)展學生的思維能力。

推測北京和烏魯木齊誰先迎來黎明的環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學生推理論證思維的重要環(huán)節(jié)。教師可以在提問“你認為北京和烏魯木齊誰先迎來黎明？”后及時追問“你是根據(jù)什么來推理的？”。筆者發(fā)現(xiàn)，追問之后許多學生的答案雖然不對，但仍有一定聯(lián)系，如“因為太陽東升西落，所以東邊的北京先迎來黎明”等。即使他們的推理不夠完整，但此環(huán)節(jié)能讓他們初步形成推理論證的意識，為后續(xù)的推理論證環(huán)節(jié)熱身。

在引入相對運動概念前，筆者先給學生觀看相關視頻，再讓學生說說類似的生活現(xiàn)象還有哪些，接著讓學生通過“轉椅實驗”感受相對運動，最后引導學生思考這些現(xiàn)象有什么相同點。有了前面的實驗鋪墊，學生能結合生活經(jīng)驗有理有據(jù)地進行歸納推理，并說出相對運動的大致概念。此時，筆者再將學生所說的內(nèi)容進行提煉總結，就能夠使其思維快速進階，而不是僅僅停留在聆聽教師對概念的講解上。

2.鋪設環(huán)節(jié)路徑

推理論證的過程前后關聯(lián)性強，學生需要通過前期找到的證據(jù)進行推理，才能得出結論。因此，環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和前期的證據(jù)鋪墊非常重要。

（1）看一看

《誰先迎來黎明》是一節(jié)較為抽象的課，與學生經(jīng)驗脫節(jié)，學生往往會感到空洞抽象。六年級學生的抽象思維能力不足，教師可以引導學生從身邊的現(xiàn)象開始思考，并通過觀看視頻的方式獲得直接經(jīng)驗，逐漸過渡到抽象思維。

通過相對運動原理推出地球自西向東轉的過程，十分考驗學生的抽象思維能力，教師的口頭講解無法讓學生真正理解。為此，筆者在教學中播放生活中電梯和汽車的運動視頻，讓學生思考：①觀光電梯上下運動時，觀察者看到外部景物的運動方向是怎樣的？②汽車在往前和往后行駛時，觀察者看到外部景物的運動方向是怎樣的？由于這兩個現(xiàn)象在生活中十分常見，學生可以在記錄單中迅速寫出正確答案，且能根據(jù)視頻引申出生活中類似的現(xiàn)象。此時，學生雖然還不知道相對運動的概念，但已經(jīng)將此概念“生活化”了。

（2）試一試

學生已經(jīng)對生活中的相對運動現(xiàn)象比較熟悉了，但若想將相對運動帶到教室，讓學生在枯燥的知識概念的學習中去切身體驗，有一定難度。教師可以據(jù)此開展“轉椅實驗”，讓學生說說自己的體驗，深化學生對概念的理解。

在課堂上，筆者讓學生體驗坐上圓形轉椅從不同方向轉動時，看到的相對運動現(xiàn)象。這雖然是一個簡單的實驗，但學生樂在其中，同時也在用心觀察：“我在順時針轉動時，看到黑板往我的反方向移動”“我在順時針轉動時，外面景物都在逆時針轉動”……當學生說清楚了，相對運動的概念也就落實了。這個環(huán)節(jié)看似給學生放松，實則是讓學生有充足時間去體驗和思考，進一步強化了學生對相對運動的理解，也為后續(xù)推理地球自西向東轉奠定了基礎。

（3）推一推

在前兩個階段學生已經(jīng)深刻理解了相對運動的概念，緊接著就可以對概念進行應用，展開演繹推理。筆者通過播放一段太陽東升西落的視頻，引導學生思考：“太陽真的在運動嗎？”學生很快就能回答太陽是靜止不動的。此時，會有學生提出疑問：“那為什么太陽看起來東升西落？”此時，筆者進一步引導學生思考：“你能根據(jù)剛剛學過的知識來推理這個現(xiàn)象產(chǎn)生的原因嗎？”學生經(jīng)過思考后明白不是太陽在運動，而是地球在運動，并根據(jù)相對運動的原理快速推理出是由于地球自西向東轉，所以能看到太陽的東升西落。

在進行推理論證時，學生的思維往往不能及時“轉彎”。教師可以利用學生熟悉的事物，多找證據(jù)，反復強化概念，層層深入引導。當學生理解并內(nèi)化知識后，推理論證就自然發(fā)生了。

三、巧顯成效，驗證思維水平

1.確保遷移成效

課堂中的拓展環(huán)節(jié)是一個鞏固知識的環(huán)節(jié)，用來檢驗學生是否能用所學知識解決新問題，完成知識的遷移。圍繞本節(jié)課的核心內(nèi)容，教師可以從學生生活中的事件入手，引發(fā)學生的情感共鳴。

本課拓展部分用到的思維方法是演繹推理。學生在之前的實踐探究環(huán)節(jié)已經(jīng)通過推理論證得出“越往東邊的地區(qū)越先迎來黎明”的結論，此時，筆者結合亞運會的開展進行知識遷移。筆者先展示亞運會入場式各代表國圖片，將情境從中國擴大到亞洲；再讓學生在亞洲地圖中選擇自己感興趣的國家，推理這些國家和中國迎來黎明的先后順序。學生在研究時興致頗高，在發(fā)言階段能根據(jù)已有的知識經(jīng)驗進行演繹推理，實現(xiàn)了知識的有效遷移。

2.凸顯素養(yǎng)成效

推理論證的過程注重證據(jù)和邏輯，有時會比較枯燥，并且學生對推理論證的過程不熟悉，因此，教師需要注重評價的個性化和激勵性，為學生搭建思維支架，凸顯學生的思維成果，巧妙進行增值評價，調動學生的學習積極性，提高其推理論證能力。

例如，在實驗1的結果展示階段，大部分學生都能寫出“誰先迎來黎明與地球自轉方向有關”這個答案，但也有部分學生的答案是“誰先迎來黎明與自轉有關”“誰先迎來黎明與地球自轉有關”等。這些學生的實驗流程和思維過程沒有問題，只是在語言表達上有所欠缺。當筆者展示這些“錯誤答案”時，馬上有學生舉手反駁，而答案欠缺的學生也能馬上意識到問題所在。此時，筆者并沒有草草地進入到下個流程，而是對這些學生進行鼓勵：“剛剛舉手反駁的同學都有認真聆聽和思考，老師也知道這些答案有瑕疵的同學也用心地進行了實驗觀察，只不過你們的語言表達還需更嚴謹一些?！边@種“先揚后抑”的評價既不打擊學生的信心，還能促進學生反思。

在推理論證的過程中，教師要及時傾聽、了解學生的思維活動，幫助他們搭建思維支架，并及時進行正向評價。這樣有助于增強學生對推理論證的自信心，促使他們持續(xù)思考，從而提升推理論證能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 王紅燕.基于學生推理論證思維培養(yǎng)的生物學概念教學：以“細胞”教學為例[J].中學生物教學，2022（34）：52-54.

[3] 陳延土.深度學習背景下小學科學課堂科學論證模式初探[J].湖北教育（科學課），2023（11）：24-26.

（責編 廖婷婷 劉宇帆）