［摘要］在高中語文教學中，讀與寫均是語文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，但往往被割裂，分成兩個不同的部分進行教學。在新課標背景下和新高考命題趨勢下，讀寫并用、讀寫融合已成為語文教學活動的新動線。讀寫結(jié)合實際是融合了閱讀與寫作的微型寫作活動，為了避免讀寫活動變得單一、隨意和冗長，建議以單元為錨點構(gòu)建整體性的讀寫活動，并且根據(jù)不同文體和學習目標設(shè)置差異化、多樣態(tài)的讀寫任務(wù)，最后保證讀寫環(huán)節(jié)的生成性。

［關(guān)鍵詞］讀寫一體；整體性；多元化；生成性

［中圖分類號］G633.34 ［文獻標志碼］A

語文學科是基于語言與文化的輸入與輸出的學科，必然涉及文字的閱讀與表達活動。在傳統(tǒng)的教學實踐中，閱讀課、表達課、寫作課被分為不同的課型，沒有實現(xiàn)對學生的閱讀能力與寫作能力培養(yǎng)的整合，學生的讀與寫被割裂，學生語文能力發(fā)展不均衡。

張秋玲教授認為 “寫”與“讀”一脈相承。讀是寫的前提與基礎(chǔ)。讀是學生積累知識、積累思想的過程，寫是內(nèi)化、繼承、超越與創(chuàng)造，用自己的文字向他人表達思考。筆者認為，讀寫活動的融合并非“讀”與“寫”的簡單疊加，其中還需將學生的思考活動作為橋梁，即為學生提供提升思維與強化情感體驗性的教學支架。

一、推進“讀寫一體”的迫切性

（一）讀寫并重的考題趨向之要求

考題呈現(xiàn)：

讀書小組要為此文寫一則文學短評。經(jīng)討論，甲組提出一組關(guān)鍵詞：未來·回憶·成長；乙組提出一個關(guān)鍵詞：河流。請任選一個小組加入，圍繞關(guān)鍵詞寫出你的短評思路。（2023年新課標Ⅰ卷現(xiàn)代文閱讀II）

本試卷語言文字運用II提到的“安靜一下不被打擾”的想法，在當代青少年中也不鮮見。青少年在學習、生活中，有時希望有一個自己的空間，放松，沉淀，成長。（2023年新課標Ⅱ卷作文題）

如欲以“一則‘新世說’”為題寫一則《國文教員》的小評論，請結(jié)合文本，列出評論要點。（2021年八省聯(lián)考現(xiàn)代文閱讀II）

兩個文本都提到了“馬”對戰(zhàn)死或受傷的主人不離不棄的場面，深切動人。同學們準備要把這一場面拍攝成一個短視頻，由你負責擬寫視頻拍攝腳本，請根據(jù)文本內(nèi)容填寫下面的表格。（2024年八省聯(lián)考現(xiàn)代文閱讀II）

近年高考命題對考生核心素養(yǎng)要求的落實，從單一地考查學生的“讀”“寫”能力轉(zhuǎn)向綜合考查讀寫并用、讀寫融合能力VorsF6oHaeDuwBdSLprjaw==。在閱讀題型中加入對寫作能力的考查，在寫作題型中引入試卷閱讀材料的關(guān)鍵概念。這就要求學生能以閱讀提高寫作的針對性，以寫作驗證閱讀的準確性。

（二）聯(lián)系生活，提升素養(yǎng)之需要

教育與生活素來水乳交融，也一直是諸多中外教育家關(guān)切的議題。斯賓塞有“生活準備說”，杜威提出“教育即生活”論，陶行知倡導(dǎo)“生活即教育”思想，特級教師于漪有言：“語文與生活同在，應(yīng)用性極強?！边@些都充分表明了教育與生活的不可分離性。

學生學習了風格各異的文學作品，在專門的習作課上掌握了多種寫作技巧，卻仍然會在面臨新的寫作任務(wù)時埋頭苦思，思緒梗阻。究其原因可能在于學生讀的活動中沒有引入相應(yīng)的生活情境，同時學生寫作的任務(wù)也沒有鏈接到相應(yīng)課本內(nèi)容。教師應(yīng)通過讀寫活動提高學生對現(xiàn)實生活的感知能力和語言表達的實踐能力。

二、推進“讀寫并用”的實踐策略

（一）建構(gòu)整體性的讀寫教學活動

1.保證讀寫活動的連續(xù)性

教師在設(shè)置讀寫活動的時候往往缺乏整體意識，對“閱讀”“寫作”活動的時間分配不均，過于偏重讀后再寫，或者將“寫”作為課下作業(yè)，不能將其有機地融入課堂教學。實際上，讀寫一體活動并非只能以作業(yè)的形式出現(xiàn)，它不僅僅是檢測學習效果的參照，還可以完整地貫穿于課前、課中、課后三個階段。

在授課前，布置預(yù)習式即前置性學習的讀寫活動；在課堂過程中，布置評析式、轉(zhuǎn)述式的讀寫活動；在課后，布置學生完成創(chuàng)造性的讀寫活動。以必修下第六單元課文《祝?！窞槔谡n前給學生布置的預(yù)習讀寫活動可以是“為死者祥林嫂建立個人檔案，以表格形式呈現(xiàn)祥林嫂的身份信息”，這是一種轉(zhuǎn)述式的讀寫活動，要求學生在閱讀文本時調(diào)動定位信息和提煉概括的能力。在授課過程中，可以讓學生開展小組合作，共同撰寫祥林嫂死因調(diào)查報告，以一種評析式的調(diào)查報告引導(dǎo)學生分析祥林嫂悲劇命運的原因。

2.打造網(wǎng)格化、單元化的讀寫活動

有的教師設(shè)置讀寫活動碎片化、淺表化，沒有形成單元整體任務(wù)寫作聯(lián)動的意識。不妨以核心素養(yǎng)的四個維度為核心，構(gòu)建網(wǎng)格化的單元讀寫活動，不同的人文主題和學習任務(wù)群則為網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)點。在一這過程中，應(yīng)根據(jù)不同單元的人文主題和不同任務(wù)群設(shè)置對應(yīng)的讀寫活動。如必修上第一單元和第三單元雖然在學習對象上都以詩歌為主，但要求學生掌握的核心素養(yǎng)和達到的學習目標并不相同。第一單元以形式較為自由的新詩為主，主題是“青春激揚”，根據(jù)這個單元可以設(shè)置的讀寫任務(wù)是試著仿寫或創(chuàng)作與“青春”“志向”“夢想”相關(guān)的詩。而第三單元主題是“生命的詩意”，旨在讓學生進入詩人的內(nèi)心世界，從意象和修辭的方法鑒賞詩歌，因此其相對應(yīng)的讀寫活動是詩歌短評。

將讀寫活動嵌入單元學習的方法有兩種：第一，根據(jù)單元的人文主題和學習任務(wù)群來進行讀寫活動。第二，找尋群文的內(nèi)在邏輯，求同存異。如必修下第六單元的學習篇目是《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》，這些課文的主人公都不可避免地遭受外部厄運，戴上了精神的枷鎖，而且都共同敘述了死亡事件，因此可以將“人生的套子”“異化”或是“反抗人生”作為整個單元群文解讀的線索，設(shè)置相應(yīng)的讀寫活動，讓學生思考小說觀察與批判社會的作用，如為學校“小說百態(tài)”欄目投稿書評。

單元讀寫活動除了注重整體性，還應(yīng)該有針對性。如必修上第六單元和必修下第八單元的學習材料都為說理文，在設(shè)置單元讀寫任務(wù)的時候應(yīng)聚焦一點，有的放矢。如必修上第六單元應(yīng)布置學生學習議論文的基本結(jié)構(gòu)，并且領(lǐng)悟?qū)W習之道。而必修下第八單元則要求學生領(lǐng)會社會的責任與擔當，寫作應(yīng)解決現(xiàn)實問題，并引導(dǎo)學生在讀寫活動中掌握議論文的舉例、對比、假設(shè)、比喻論證方法。除了將內(nèi)容相似相關(guān)之處作為單元讀寫任務(wù)的主線，還可以抓住寫作手法的相似性，如必修下第六單元，文體皆為小說，都涉及敘事視角、敘事線索、環(huán)境描寫等小說的寫作藝術(shù)。由此，網(wǎng)格化的讀寫任務(wù)可以將無序的、隨意的讀寫活動變得序列化，同時也富有梯度，隨著學生的學習進度的推進調(diào)整相應(yīng)的難度。

（二）設(shè)置多元化、多樣態(tài)的讀寫活動

1.依托教材，構(gòu)建讀寫融合活動

通過對統(tǒng)編版教材的梳理，不難發(fā)現(xiàn)，每個單元設(shè)置了類型多樣、文體各異的寫作任務(wù)。

教材單元的寫作任務(wù)從篇幅來分有長文與微寫作，從內(nèi)容可以分為主旨、人物賞析、語言分析以及議論文；從文體可以分為記敘文體、議論文體、說明文體；從形式可分為文字類與圖表結(jié)合類。這給我們的啟示是，滲透在課堂內(nèi)外的讀寫任務(wù)盡可能保證差異性，從而充分調(diào)動學生的寫作興趣。

2.讀寫活動精細化和多元化

如果只是動輒給學生布置800字的寫作任務(wù)，這會激起學生的畏難情緒，他們也會苦于缺乏寫作資源和寫作思路無法下筆，最終不能幫他們達成學習目標。教師應(yīng)刪繁就簡，盡可能布置“微寫作”任務(wù)，并保證較廣的輻射面，設(shè)置不同體裁和不同情境的寫作題，讓讀寫任務(wù)走向精細化和多元化。

比如，要求學生讀的關(guān)注點盡可能廣，如讀人物形象、讀情感主旨、讀寫作手法、讀語言表達、讀文化歷史，相對應(yīng)的寫也應(yīng)該廣開門路，可拓展為仿寫、改寫、續(xù)寫、評析地寫、概述、圖表結(jié)合、搭建思維導(dǎo)圖、繪制海報、制作明信片、擬想紀錄片旁白、回復(fù)書信、寫訪談錄……

在寫作完畢后，還應(yīng)當給予學生展示與評價的平臺，比如用希沃投屏展示，或?qū)W習成果上傳在班級公眾號、班小二或美篇等社交平臺。

（三）將生成性作為讀寫活動的基礎(chǔ)

讀寫任務(wù)應(yīng)當具有生成性，一方面是來源的生成性，另一方面是結(jié)果的生成性。

來源的生成性，指的是設(shè)問和設(shè)題應(yīng)當具備鮮活的語文語境?！?017版課標”提出，語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境。讀寫任務(wù)不可提得太生硬，應(yīng)嵌入到課文語境、生活語境、情感語境，最好能充分調(diào)動學生的個人認知和情感經(jīng)驗。比如，要求學生用自己的語言描繪《赤壁賦》《登泰山記》等山水詩文的畫面，可以采用拍攝旅游景點宣傳片的方式或者是為朋友贈送明信片的方式，引導(dǎo)學生進入到相似的生活語境。又如《竇娥冤》，直接讓學生通過圈點勾畫文中段落的方式解讀竇娥冤屈，顯得枯燥無味，不妨讓學生扮演竇娥，在上訴書中為自己辯解冤屈，既能詳盡地搜尋課文信息，又能讓學生增進代入感、體驗感。

結(jié)果的生成性，即學生作答、展示的生成性。讀寫活動，雖然也是微寫作，但不應(yīng)該像常規(guī)作文題一般規(guī)定好立意和標準的語句范式，它在話題和內(nèi)涵上應(yīng)該走向多元，在思維上避免判斷和結(jié)論。比如《與妻書》這篇課文，可以讓學生模擬陳意映的口吻給林覺民回信。筆者進行了如下試驗：在一個班要求以一個識大體的妻子的語氣回信，得到的結(jié)果大同小異。在另一個班，則不規(guī)定回信主體，要求他們發(fā)散思考，寫作主體可以是林覺民的敵人、林覺民的父親、林覺民之子，也可以是后輩革命者與青年學生?；匦懦休d的情感千姿百態(tài)，有敬仰之情，有哀怨之情，有纏綿之意，也有奮勇之愿。這樣則避免了學生養(yǎng)成單一的思考方式，并且能多個角度看待林覺民的就義行為。

讀寫活動設(shè)無定法，但亦應(yīng)有法，應(yīng)以核心素養(yǎng)的達成為最終旨歸，緊扣單元語文要素進行讀寫一體化教學，將無序的讀寫活動串連成系統(tǒng)的單元寫作活動，學生的寫作才具有針對性，教師才能獲得即時的教學反饋。文章有千面，風格亦多變，應(yīng)根據(jù)不同的寫作目的、文體、個性氣質(zhì)的課文設(shè)置對應(yīng)的讀寫活動?；谡Z文的學科特性，學生的思維活動、閱讀文本的活動、師生互動交流的活動、教師的語言活動構(gòu)成了巨大的交流的語境，讀與寫的轉(zhuǎn)化依賴這些共同的語境，因此，讀寫活動也應(yīng)建立在生成性的基礎(chǔ)上。

［參 考 文 獻］

［1］歐陽朝霞.一體兩翼，發(fā)揮整合效應(yīng)——初中語文讀寫一體化教學探索［J］. 中學語文，2024（08）.

［2］霍軍.我所主張的“讀寫一體”［J］.語文教學通訊，2023（31）.

［3］徐舟明.大單元整合教學下讀寫一體的實踐與探索［J］.語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2023（09）.

［4］宋國萍.任務(wù)驅(qū)動，讀寫一體——例談統(tǒng)整視域下的習作單元作業(yè)設(shè)計與實施［J］.新教師，2023（07）.

［5］葉方碧.原點輻射讀寫一體的“四度”語文研習——一條通往選擇性必修教學的途徑［J］.教學月刊·中學版，2022（09）.

［基金項目］湖南省教科協(xié)會課題“新教材高中語文單元寫作的策略研究及實踐”（編號：XJKX22B401）；湖南省教育學會“十四五”教育科研課題“利用教研組智慧為高中語文教與學‘減負’”（編號：B-27）。

［作者簡介］李優(yōu)雅（1998），女，湖南省株洲市南方中學，從事高中語文讀寫研究。