［摘要］寫作需要寫作者借助有效的閱讀，從認知理解到分析評價，從形象感知到綜合運用，全面激發(fā)自我的情感體驗，參與文字的創(chuàng)造。在語文教學中，教師需要借助經典文本的精髓，補充寫作的不足，進而提升學生深度寫作的能力。其實施方略為：結合統(tǒng)編版教材，以群文導寫為支架，從文本建構、文本鑒賞、創(chuàng)意寫作三個角度進行深度思維，并投入教學實踐。

［關鍵詞］群文導寫；深度思維；習作教學

［中圖分類號］G633.34 ［文獻標志碼］A

語文學科對思維的培養(yǎng)是非常明確的，在語文學科核心素養(yǎng)培育中強調語言建構與運用以及思維發(fā)展與提升。這里需要梳理一個基本的問題，那就是語文是如何發(fā)展學生的思維的？語文學習的主要對象是語言文字，而語言文字本身是抽象思維的工具（除了語言文字之外，還有其他的符號等），換句話說，在學生學習語文的過程當中，要發(fā)展抽象思維，必須依賴語言文字。當然，語文學習也可以借助于圖形等元素來發(fā)展形象思維。很多時候形象思維與抽象思維的發(fā)展都是同時進行的，這是因為學生思維加工的對象往往是語言文字與圖像共存的，學生思維在加工的時候還涉及想象等過程，這也是發(fā)展學生思維的一個重要時機。因此，總體來看，通過語文學習來發(fā)展學生的思維，邏輯上是通順的，實踐上是可行的。當然，在核心素養(yǎng)的背景之下，發(fā)展學生的思維，主要是指發(fā)展學生的深度思維。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提出：“圍繞一定的學習任務，引導學生積極參與、體驗，構建深度學習的閱讀模式。”可見，在閱讀教學中，教師需要以知識建構、言語獲得、審美提升和思維能力發(fā)展為目標，設計具有挑戰(zhàn)性的任務，發(fā)展學生綜合性素養(yǎng)。其中，群文導寫打破了傳統(tǒng)的單篇文本思維的局限性，有效建構了多元、多維的思維方式，拓展了閱讀的視野和寫作的空間，為學生豐富的語言建構奠定了良好的基礎。

同時，統(tǒng)編版教材立足以人文主題為主導，以“活動·探究”單元學習任務為核心，全面聚焦學生深度思維，注重在群文閱讀中提高學生的語言思維能力。而在實際的學習中，學生寫作往往會出現語言貧乏、內容單一、思維淺表等問題。一線教師也往往對寫作教學處于一種“真空”狀態(tài)，缺少針對性的習作指導。即使有部分指導也是局限于單篇的習作訓練，學生習作的深度思維很難形成。

基于此，本文從群文導寫之“本”、群文導寫之“徑”、群文導寫之“法”三個角度，進行寫作型文本建構、文本鑒賞、文本創(chuàng)寫，最終提升學生的深度習作思維能力。

一、聚焦整體思維，撰出群文導寫之本

寫作不是簡單的文字堆砌，而是動態(tài)的思維過程。當學生將自己的寫作結果呈現在他人的面前時，實際上就是借助于文字，將自己的思維呈現在他人的面前。這種思維的整體性越強，那么寫出來的文字也就越理想?；谶@一規(guī)律，在教學過程中，教師可以借助群文導寫，不斷地延展學生的閱讀和寫作范圍，進而提升學生多元思維。其中，群文導寫不是簡單的文本疊加，也不是隨意性地進行群文遷移。它強調以一定的主題為引領，創(chuàng)設整體的閱讀情境，構建整體的群文導寫的范本。具體可以從如下兩個方面來發(fā)力。

（一）立足單元主題，建構“1+X”的群文之本

在教學過程中，教師需要遵循“求同存異”的原則，建立有效的群文寫作之本，形成立體的多元的閱讀效果。其中，所謂的“1+X”的群文之本是指在同一個議題下，精選多個文本，進而從不同的角度體現出寫作的功能性。比如，學習統(tǒng)編版初中教材七年級第一單元的時候，教師可以“親近自然，熱愛生活”為議題，以《春》《濟南的冬天》為精讀文本，泛讀《雨的四季》，要求學生完成以下讀寫任務：

10月金秋，身邊洋溢著果蔬飄香的氣息。學校將舉行“美麗的秋天，在身邊”的主題活動，請你學習《春》《濟南的冬天》《雨的四季》中的寫作方法，學會模仿時間和空間順序，撰寫一篇“秋天的校園”的小散文。

由此，學生以本單元的《春》《濟南的冬天》為閱讀文本，梳理文中的畫面，形成與寫作順序、寫作景物相關的思維導圖，并且將其遷移到自己的寫作中，提升了寫景抒情類散文的寫作能力。同時，教師可以在核心任務的基礎上，有規(guī)律、有方法地分解寫作任務，形成環(huán)環(huán)相扣的寫作內容。比如，筆者依據這三篇文本，從朗讀、鑒賞、寫作三個層面分別設計了以下讀寫任務：①初讀文本，體悟四季情韻：朗讀《春》《濟南的冬天》，為其中的畫面命名，并且設計朗讀腳本，形成朗讀音頻；②梳理寫景方法，細品景中之情：為《春》《濟南的冬天》梳理層次，構建寫景和情感的關系；③繪寫校園之景：結合《春》《濟南的冬天》所學，撰寫一篇校園之秋的抒情散文。

基于這樣的設計及實施過程中的學生表現，充分說明在語文教學尤其是習作教學中，要想讓學生的思維具有深度，必須讓學生在單元主題的引領之下去形成更好的習作體驗。上面例子中，教師所進行的努力主要圍繞多個教材中的文本進行著力，那學生就可以在關注多個文本的情形之下形成面向一個單元內容的思維，這就是學生整體思維得以發(fā)展的有效契機。研究學生的學習過程可以發(fā)現，當學生基于習作需要而關注多個文本的時候，他們不僅能夠通過文本之間的橫向關聯，形成文本之間異同點的認識，且這種認識會有效指向寫作的需要，于是這里就有可能出現一個基于學生“比較”本能的思維發(fā)展與提升過程。

所謂“比較”本能，就是人們在生活中常說的“不怕不識貨，就怕貨比貨”。一個人可能對某個新的事物沒有深度認知，但如果有兩個類似的事物進行對比，那么在對比并發(fā)現優(yōu)劣的過程中，就可以慢慢形成認識。學習其實也是如此，對于初中學生的寫作而言，純粹孤立的寫作手法教學未必能夠讓學生形成深刻印象，但如果能夠讓學生在文本比較的過程中形成認識，那學生就可能用這些樸素的認識去形成關于寫作的潛在知識，從而形成面向寫作的整體思維，進而支撐起寫作水平的提升。

（二）注重分類組合，建構差異性的群文之本

為了提升群文導寫的效率，教師可以將各單元、各個板塊的學習內容進行有效分類，重新進行組合，凸顯出教學的整體性。比如，統(tǒng)編版初中七年級第五單元，教師可以以“尊重動物，善待生命”為核心主題，對本單元的學習資源進行重組，進而實現單元讀寫的最大化。筆者加入了夏丏尊的《貓》、老舍的《貓》兩篇文本，要求學生進行比較閱讀，體會不同文本作者情感表達的差異性。同時，依據三篇文本，筆者還設計了以下學習板塊：①積累本單元描寫動物的四個字短語，制作知識卡片；②摘錄本單元相關的語句，寫一寫閱讀感悟；③以“愛與陪伴”為主題，將三篇文本壓縮成200字的小故事；④制作一段“尊重動物，善待生命”的公益廣告視頻。

由此，學生在比較辨析中，感知到鄭振鐸的《貓》在敘述上詳略得當、情感真摯。具體為：第一只貓簡略寫，第二只貓稍微詳寫，第三只貓最為詳細，并且三只貓的悲劇有一個層進的過程，作者的情感也越來越濃厚。作者在詳略突出的敘述中表達出自己“悲天憫人”的情懷。教師可以巧用文本的這一敘述方式，引導學生抓住生活中的一個動物，捕捉它的神態(tài)、動作等方面的特征，敘述一段人與動物相處的故事。

其實，分類思維是學生在生活中容易形成與應用的，并且可以遷移到語文學習與寫作學習過程中的思維。體現在寫作的過程及相應的閱讀、文本比較中，分類思維往往可以讓學生對不同文本的寫作風格、同一文本中不同段落的寫作特點形成準確的理解，這種理解遷移到學生的寫作過程中往往就可以成為學生架構自身寫作框架、豐富寫作內容的能力。因此，真正做好分類整合，可以讓學生在面對群文的時候形成更深刻的認識與學習結果，這些結果都能夠支撐學生對自身寫作能力的提升。

二、聚焦邏輯思維，鑒出群文導寫之徑

寫作是一個縝密而又富有邏輯性的思維過程。一篇可讀性極強的文章，從邏輯的角度來看一定是通順的，很多學生感覺到寫作文困難，實際上也就是思維上的困難。因此要幫助學生寫好作文，首先就要幫助學生理順好思維。從寫作的角度來看，思維是寫作者對客觀事物的概括和間接的反應。這種反應要借助于文字準確地表達出來，那就需要用文字之間的邏輯來體現思維的邏輯，這考驗著學生駕馭文字的能力，而駕馭文字的能力又是以對文字的理解為基礎的。在語文教學當中，理解文字最常見的方式就是閱讀與鑒賞，在大量的閱讀過程中，學生可以完成語言的積累，在有效的鑒賞過程中，學生可以完成語言的升華。因此從這個角度來看，一定的邏輯思維需要在語言鑒賞中形成。

基于此，教師需要讓學生自主繪制經典群文的思維導圖、金字塔圖、魚刺骨圖等，梳理群文的寫作之徑，進而形成自己的寫作方法。從思維的角度來看，這些方法實際上都可以統(tǒng)稱為思維可視化，對于中學生而言思維可視化的最大好處，就是可以將隱性的思維變得顯性，讓不可捉摸的思維變得可以理解。具體到寫作的過程中，運用這些思維可視化的方法，可以幫助學生更好地梳理文章的脈絡，可以讓學生的寫作思路更加清晰；而在作文寫好之后，學生同樣可以借助于這些思維可視化的手段，去反思自己的寫作過程，去判斷自己所寫出來的文章邏輯是否通順，要素是否完整。具體來說包括如下幾點：

（一）注重梳理經典文本的結構，建構群文導寫之“路”

“文章構思有路徑，循路而識其本真?！币黄浀涞奈恼峦兄b密的構思和多元的結構。這種構思與結構的形成，既體現著作者對生活事物的認識，同時也體現著作者語言表達與運用的能力。面對這些經典的文本，教師重要的任務是讓學生在文本解讀的過程中向作者靠近，逐步提升文章構思與架構的能力。應當說相對于傳統(tǒng)的閱讀教學而言，群文閱讀在這一方面能夠發(fā)揮更加充分的作用。在群文閱讀的具體實踐中，教師需要引導學生建構可視性的思維導圖，進而掌握常見的寫作布局。事實證明，這種寫作布局的認識與掌握，往往可以打開學生寫作能力的新空間，而諸如思維導圖這樣的可視化努力，亦可以為學生的寫作水平提升提供新的支撐。

在學習“寫人敘事”散文的時候，教師可以選取魯迅先生的《藤野先生》《從百草園到三味書屋》這兩篇經典的文本，讓學生梳理這兩篇文本的思路，梳理出兩篇文本中“老師”的共同之處。學生會發(fā)現兩篇文章都寫了老師的外貌、言行還有與老師初見、交往的場景。在此基礎上，教師可以引導學生為“壽鏡吾”“藤野先生”拍攝微電影，選取相關的鏡頭。學生的思維被激活，重新閱讀文本，整理出相關的事件，梳理出文本的結構。學生會發(fā)現：在《從百草園到三味書屋》中，魯迅先生選取了恭敬拜先生、好奇問怪哉、挑戰(zhàn)對對子、翹課師發(fā)怒、師生齊讀書的鏡頭；在《藤野先生》中，魯迅先生選取了與藤野先生交往的相關事件。在學生梳理的基礎上，教師讓學生改變鏡頭的順序，重新建構文本，體悟原文敘述順序的效果。學生會發(fā)現：優(yōu)秀的記人敘事性散文往往按照時間先后順序，注重在事件中隱含“我”的情感變化，形成情感的波瀾、事件的起伏。

這一事例說明，同樣面對寫老師的文本，同樣面對不同文本的作者，學生都可以在教師的引導之下梳理不同課文中寫老師的“鏡頭”，然后通過鏡頭下寫作對象的分析與比較，發(fā)現記人敘事性的散文的寫作特點。這種特點是學生在閱讀比較中自主發(fā)現的，因此更容易對學生自身的寫作形成潛移默化的指導作用。

（二）注重審美性閱讀任務，品鑒群文導寫之“語”

“審美鑒賞與創(chuàng)作”是語文學科四大核心素養(yǎng)之一。深度思維的形成離不開對群文的鑒賞。有效的語言鑒賞可以幫助學生提升讀寫思維能力。在閱讀教學中，教師可以巧用群文中經典的片段之“語”，訓練學生語言表達之缺陷。

還以上面“學習記人敘事”為例，教師可以要求學生圍繞《從百草園到三味書屋》中的“添改講義”“糾正血管圖”“挑戰(zhàn)對對子”三個鏡頭，說一說如何展開敘寫鏡頭。在此基礎上，教師可以幫助學生搭建寫作知識型支架：先敘述記人的原因、背景，再刻畫人物的言行，最后抒寫自己的心理感受。在此基礎上，教師要求學生學習選取典型人物，精選鏡頭，進行練習。

教學實踐及其相應的案例表明，這個階段的學生在文本閱讀的過程中其實是有意識追求美的，是重視自身的審美體驗的。這種審美體驗有可能成為學生親近語文、親近寫作的內在動力，這種審美性閱讀任務對學生學習的驅動效應，可以成為學生習作能力得到培養(yǎng)的又一支撐點。

三、聚焦創(chuàng)新思維，仿出群文導寫之法

好的文章一定具有創(chuàng)新特征，在作文教學的過程當中堅持創(chuàng)新的思路，才能讓學生不至于人云亦云。創(chuàng)新本身也是思維的一種特征，中學生的創(chuàng)新思維意識還是比較強的，在作文教學過程中，如果能夠讓學生標新立異，并且努力做到自圓其說，那么寫出來的往往就是一篇好的文章。當然，要達到這樣的效果，必須以閱讀作為基礎，最終需要轉化學生的自我體驗和感知。在群文導寫中，教師需要借助群文的內容，創(chuàng)設具有創(chuàng)意性的讀寫任務，調動學生的創(chuàng)新思維，做到“言為心聲”。

在學習統(tǒng)編版初中七年級第四單元的時候，教師可以“禮贊美好人生”為主題，創(chuàng)設以下讀寫任務：①閱讀《紀念白求恩》《植樹的牧羊人》兩篇文本，請以議論和抒情的兩種表達方式為兩個人物形象寫一段400字的短評。②圍繞《紀念白求恩》《植樹的牧羊人》，選取其中自己最為敬仰的一位，撰寫一則頒獎詞，體現人物的精神品質。

由此例可見，群文導寫對于學生而言既可以是習作能力提升的基礎，同時也可以成為習作品質提升的引導。所以，教師可以創(chuàng)新思維作為學生面對群文時的思維主線，使其成為驅動學生寫作思維發(fā)生、發(fā)展的動力，可以將學生引入體驗感更好的寫作空間。

總而言之，在教學中，教師需要以群文的形式展開閱讀教學，汲取群文文本的語言、內容之“髓”，補充寫作之“鈣”。達到這些要求之后，學生的寫作能力就能得到提升，學生的深度思維也能在此過程中得到發(fā)展。

［參 考 文 獻］

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：48.

［2］呂鳳仙.群文導寫：聚焦深度思維的習作教學策略研究［J］.嘉興小語，2021（09）.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［作者簡介］林凌（1977），女，福建省寧德市民族中學，一級教師，從事初中語文教學與研究。