摘 要 角色轉換是李吉林情境教育四大原理之一，已成為小學道德與法治情境教學的常用策略。其以一切為了兒童的學習為旨歸，從學科學習的要求出發(fā)，力求符合兒童特質，遵循教育關系，追求產生移情效應。把握這一出發(fā)點和旨歸，強調鏈接真實生活，注重引導理性思維，追求生發(fā)道德情感并追求高階審美情境，走出入境不深、指向不明、共情不力、戲耍傾向等實踐誤區(qū)，通過故事入境-明確任務-角色共情-角色間離，引導學生進入規(guī)定角色，激發(fā)其角色擔當，促生同頻共振，并通過評價強化道德自覺。

關 鍵 詞 角色轉換；情境策略；小學道德與法治；教學理解；實施策略

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）10-0063-05

①本文系江蘇省中小學教學研究2023年度第十五期立項課題“小學道德與法治情境教學創(chuàng)新實踐研究”（課題編號：2023JY15-L204）階段性成果。

所謂角色轉換，即兒童在學校教育（教學）的特定時域內，不再是人們固認并觀照的常態(tài)身份，而轉換為學習任務與策略臨時賦予的其他角色身份。角色轉換原理是李吉林情境教育四大原理之一，已成為道德與法治教學常用的情境策略。但是，許多教師并未準確理解這一理論的內在機理，而且缺乏實際操作的有效指南，導致其難以發(fā)揮應有的價值。為此，筆者結合自身教學實踐做一探討。

一、溯源理解：把握角色轉換的出發(fā)點與旨歸

情境教育尤為重視角色轉換，這要求教師準確理解角色轉換的教學意義，明晰其出發(fā)點和旨歸（情境教育的核心價值：一切為了兒童的學習），在教學實踐中實現(xiàn)創(chuàng)造性使用，從而逐漸將其變成得心應手的教學策略。

一是基于學科要求。從學科要求來說，道德與法治學習中的很多教育指令固然是為了兒童，但是，在基于兒童方面，由于德目的豐富性、廣博性構成了兒童接受教育當中的身份語境是多元復雜的；加之很多指令來自成人世界，不可能完全基于兒童、指向兒童。在這種情況下，假若讓兒童代入成人語境、成人世界中，將便于他們更好地理解、接納教育指令，獲得更好的教學效果。

例如，教學一年級上冊“上學路上”的“交通規(guī)則”體現(xiàn)的是國家意志，因此，兒童課堂學習的面對的便是“國家”，此時的兒童是被規(guī)范的行人身份。但是，如果讓兒童擔當交警角色，從交警的角度看待這一問題，就變?yōu)榇韲乙庵镜膶嵤┓?，忘卻其強制性，這樣就能將國家意志和個人選擇統(tǒng)一起來，更好地理解交通規(guī)則的意義。

二是符合兒童特質。兒童本身具有多角色性。在體認世界時，兒童的思維活動、主體體驗是和整個世界是圓融的。他們往往不認為花草、動物是外在的，而是和自己融為一體的；他們常常會有童話情境，是忘我甚至無我境界，是和世界萬物都沒有物我兩分的。兒童常常不僅僅是代入感，而是“我即是”的狀態(tài)。同時，兒童在成長過程中，自然而然展現(xiàn)出多角色性。在不同的社會環(huán)境和情境中，兒童會扮演不同角色以適應多變的環(huán)境。因此，角色轉換策略的使用必須符合兒童體認世界的特質，符合兒童的主體作為。例如，教學“大家排好隊”一課時，教師創(chuàng)設富于兒童氣息的情境“游樂場、餐館里、超市里”展開角色轉換，兒童自然而然地成為了興致勃勃的游戲者、饑腸轆轆的點餐者、滿載而歸急于結賬的購物者[1]，極其投入地進入學習中。

三是遵循教育關系。在教育關系中最主要的關系就是師生關系，孔子主張“仁者愛人”“三人行必有我?guī)煛薄耙娰t思齊”，這告訴我們教育是圍繞建立良性師生關系展開的。馬丁·布伯的對話理論認為，個體同世界上各種存在物的關系主要有兩種，即“我一它”關系和“我一你”關系，前者把“它”視為認識和利用對象，是一種對立的關系；后者則是人類應有的一種真實的基本關系。他強調，“我一你”對話關系實現(xiàn)的基本要素是包容、忠誠、相互理解和共同體驗。[2]這啟示我們，教學中的師生關系的本質就是設身處地換位思考，就是角色互動。教師要設身處地換位思考，建構起回歸師生交往本質的真實交往關系，促進師生關系和諧發(fā)展，才能取得更好的教育效果。

四是產生移情效應。在進行角色轉換時，兒童的身份關系構成了這樣兩種主體地位：一種是兒童本身，一種是兒童作為某個身份的角色。從兒童本身來說，作為兒童的主體身份一旦轉為某種角色，他們將用角色的情感行事、做人，認識和對待外部世界。于是就發(fā)生了移情效應，產生情感驅動。李吉林老師認為：常常讓孩子扮演、擔當特定的且與教材相關的角色，學習教材內容……都能促使孩子帶著情感色彩去學習。孩子擔當、扮演“他角色”的新鮮感與情感體驗，使他們興奮不已。[3]例如，教學三年級下冊“我家的好鄰居”一課時，讓兒童由當下角色“學生”轉化為“小孫女”，接待前來做客的鄰居奶奶。兒童便積極思考從奶奶進門時的“歡迎客人”到奶奶坐下后的“招待客人”，作為“小主人——孫女”該如何做。

通過角色轉換，兒童就由等待、接納學習的“被動角色”轉變?yōu)椴粩嘧非?、進取的“主動角色”。一旦成為學習的主動角色，兒童就會由此產生移情效應，在情感驅動下，主動地接納知識，主動地想象、探究，主動地操作、實踐。[4]如此，在教學過程中，兒童的主體意識，便通過活動迅速地形成并漸漸強化，讓主動發(fā)展成為現(xiàn)實。

二、問題透析：道德與法治教學中角色轉換的常見誤區(qū)

角色轉換在小學道德與法治教學實踐中常常會出現(xiàn)一些誤區(qū)，折射了教師對角色轉換的理解存在的典型問題?；谏鲜龀霭l(fā)點和旨歸的理解審視實踐誤區(qū)，有助于我們深化對角色轉換的理解，從而進一步探索具體的操作策略。

1.入境不深：角色轉換情境未鏈接真實生活

在實際教學中，有關故事“入境”，教師常會遇到諸多問題或阻隔。第一，兒童不能入境，故事本身不具備“故事吸引力”，對兒童缺乏吸引力。兒童無法產生代入感，往往會游離于故事之外，成為旁觀者、茫然者甚至無視者。第二，教師在創(chuàng)設故事情境時，沒有將故事轉化為兒童喜聞樂見的情境，無法調動兒童興趣，激發(fā)兒童親近。第三，即使故事和情境二者兼?zhèn)洌幢剡m合這個年齡段的兒童，與兒童當下學習能力無法貼合，甚至產生了抗拒。如何創(chuàng)設故事情境，讓兒童入境，教師必須縝密考量。

情境學習從起步起，就追求在兒童眼前展現(xiàn)一個活生生的、可以與之對話的多彩世界[5]。在進行角色轉換時，一定要讓兒童認識一個真實的世界，讓符號學習與多彩生活鏈接。符號是書本上的語言闡發(fā)，而非生活本身。角色轉換的情境，不是符號表現(xiàn)的間接經驗，而是生活、真實所表征的直接經驗。教師要將生活本身作為教育的源泉。既可以是經過教育者精心挑選的真實生活，也可以是精心創(chuàng)設的擬真生活，都表現(xiàn)為直接經驗。兒童入境成為情境中某個角色時，要讓兒童能夠沉浸角色，認為自己就是角色本身，產生真切感。從“真”出發(fā)，兒童才能由“真”追求“美”，實現(xiàn)豐富“情”，啟迪“智”，崇尚“美”。

2.指向不明：角色轉換任務未注重理性思維的引導

角色轉換有時會發(fā)生指向不明的情況，即學生不知道所擔當?shù)慕巧蝿帐鞘裁?，或即使知道角色，但因任務艱巨、膚淺、不明等，導致無從下手，不知行動方向。角色轉換要符合德目要求，社會主義教育的方向原則規(guī)定了角色導向，角色扮演指向的不是戲劇表演，而是要完成德育任務。同時，創(chuàng)設角色情境要有理性思考。每一個大腦健全的兒童都潛藏著智慧，理想的教育完全可以而且也應該充分開發(fā)兒童潛能，使他們變得智慧起來。兒童的思維能力、語言活動、認知水平，連同情感態(tài)度無不受其思維活動的支配、調控。角色轉換要注重思維含量，引導兒童在情境中質疑、思考、辨析、推斷等，使兒童的思維具有廣闊性、深刻性、靈活性的品質[6]。

3.共情不力：角色轉換體驗未追求道德情意的生發(fā)

在情境中擔當?shù)慕巧?，有時會讓兒童有不能承受之重：如學生對某個沒有先前經驗，感到陌生、茫然；角色沒有引發(fā)兒童的喜愛和向往之情，只是機械完成任務，甚至無法完成任務，無法將心比心地體驗角色之情。因此，轉換的角色首先必須符合兒童的情感需要，符合其感性特質。情感生成兒童學習的內驅力，要求讓情感伴隨認知活動。角色轉換要追求以情動情， 讓學生受到熏陶感染， 有效培養(yǎng)、發(fā)展兒童的審美情感及道德情感。這樣，隨著角色擔當?shù)难永m(xù)，兒童的情感逐步加深，彌散、滲透到內心世界，相對穩(wěn)定的情感、態(tài)度、價值取向將逐步內化、融入兒童的個性之中。兒童處在道德意識、道德情感發(fā)展的關鍵期，這對其人格發(fā)展至關重要。其表現(xiàn)為層次更高級、內涵更豐富的理想、道德、意志等， 從而形成一種強大的情意力量，最終促進兒童的道德全面健康地發(fā)展[7]。

4.戲耍傾向：角色轉換過程未追求高階審美境界

角色轉換還容易出現(xiàn)戲耍傾向，即兒童只有戲耍游戲的沖動，如過家家一樣，只是覺得好玩，沒有進入高級的審美情感體驗。李吉林老師提出審美的境界應是雅正的，要以美為境界。她一再強調，兒童之于美，就像蜜蜂之于花朵。美可以給兒童愉悅，喚起情感，進而產生主動投入教學過程的“力”，在熏陶浸染中促進兒童主動全面發(fā)展。因此，角色轉換必須考慮審美性，要讓兒童有審美體驗，美美地想，樂樂地做。當孩子與生俱來的審美需求得到滿足時，就會產生愉悅情緒，進入無限自在的世界，向往“雅正”，崇尚“崇高”。

三、操作策略：角色轉換的教學實施例探

在道德與法治教學中如何實施角色轉換？在此，以“建立良好的公共秩序”第一課時“公共生活需要秩序”（五年級下冊第二單元“公共生活靠大家”）一課為例，立足具體的教學操作嘗試作一闡述。“公共生活靠大家”單元從公共秩序的建立到“我們的公共生活”“我參與 我奉獻”，旨在讓學生懂得共同建設和遵守公共秩序的重要，樹立公共意識，做一名有公共文明教養(yǎng)的人。此課例讓學生通過擔當角色-體驗角色-同頻共振-評價角色，在角色轉換中真切體會公共秩序的必要性，激發(fā)社會責任感和參與意識。

1.故事入境，進入規(guī)定角色

角色轉換首先要考量是否具有故事化或游戲化的情境，而非一般的、隨意的生活常態(tài)。其關鍵要通過創(chuàng)設情境，讓兒童進入規(guī)定的學習場域且沉浸其中。情境中貼近兒童生活、符合兒童需要的角色充滿吸引力，能激發(fā)兒童向往。教育要滿足兒童的“游戲沖動”（席勒《美育書簡》），這里的情境是具有故事性即游戲化的情境。游戲對于兒童不是簡單的娛樂，而是嚴肅的工作。這已為中外許多教育大家所闡明。惟其如此，兒童才有可能擁有角色意識，真正參與學習，在“工作”中完成具有體驗性的學習任務。

例如，在“建立良好的公共秩序”一課學習中，師生所在城市正在積極創(chuàng)建文明城市，面向社會招募“創(chuàng)建文明城市的市民觀察員”。教師便結合兒童生活和教材內容，創(chuàng)設情境“招募社會觀察員”，請學生課前以市民觀察員的身份深入公共生活，實地觀察和體驗；課上，繼續(xù)以市民觀察員的身份探尋公共秩序的必要性。對學生而言，這樣的情境有著“沾著露水的新鮮”，可親可感；“市民觀察員”這一有趣且有意義的身份，成功引發(fā)兒童的好奇與向往，自然進入規(guī)定角色。

需要補充的是，故事入境進入規(guī)定角色時，不僅某個學生的角色在轉換，不同學生之間和教師與學生之間的角色也在轉換。其中，生生的角色轉換，是將角色轉換放到一個群體活動場景中，只有在學生群體中才可能有“群”的轉換，互相體會特定關系中的認知、情感、思想。生生間角色轉換只是發(fā)生在故事等非學習情境中，師生間的角色轉換則發(fā)生在廣泛的教育場域中。特定情境的規(guī)定性，決定了不同主體在教學中的有序角色轉換。如模擬城市交通管理的情境中，一小組學生進入各自向往的角色——交警、司機、行人等，其余學生則是情境中的觀察者和評判者，教師成為裁判者。一次模擬結束，換一組再次進行考驗時，教師加入其中以身示范，此時，教學中任務移位，學生群體間角色進行轉換，教師也從裁判轉為行動者。

2.明確任務，激發(fā)角色擔當

“角色擔當”中的兒童不是常態(tài)下的“本我”，而是規(guī)定情境中的“他人”，“擔當”一定是基于角色任務。我們在賦予兒童某種角色身份時，必須明確這個角色身份的任務，這里的任務就是德性教育的內容載體。例如，角色為交警，任務就是智慧交通處理事故。德性教育的內容要通過其角色擔當起來，讓學生在履行責任中受到教育。從表面看是實踐中的生活任務，實則隱含德育目的。從主體性上，是引導學生轉化為生活中的某一個角色。因此，角色轉換須基于德目德性需要，體現(xiàn)立德樹人任務下的教育內容，相對于內在學習外在的社會化要求。教師通過角色任務的完成，將其變成兒童的內在的主體需要，即變“意志強加”（社會的）為“意志自由”（主體的）。

在教學中，當學生進入角色后教師要明確角色任務：這段時間，正是文明典范城市創(chuàng)建時段，我們學校全體師生都積極行動起來，報名擔任市民觀察員。作為一名觀察員，咱們的職責還真不少！看！有這些：社會觀察，感受秩序之必要；發(fā)現(xiàn)問題，認識秩序之價值；點贊榜樣，感受秩序之力量；建言獻策，促生秩序之美好。如此，這些任務就成了學生的主體需要，他們積極地逐一履行這些職責。在明確、完成角色任務過程中，教學重點“懂得秩序的重要性”得以悄然落實，兒童在由習慣上的等待接納角色變成積極投入學習的角色，進而產生參與學習的推動“力”，兒童的德性生長便在“力”的推動下逐步達成、強化。

3.角色共情，促生同頻共振

外在的道德需要如何變成內在的主體需要？其中必然產生情感體驗。這樣的情感體驗不再是作為原生態(tài)的學生的情感體驗，而是正面的、在那瞬間成為情境規(guī)定角色的情感，如志愿者情感、交警情感等。作為兒童常態(tài)下“本我”學生身份和在角色轉換中“社會人”身份的情感共振中，就完成了由兒童到角色的情感共鳴。利用共情的積極效應，讓情感釀化為兒童內心的真實情感。首先，完成心理學中的重要環(huán)節(jié)“換位”?！皳Q位”恰恰也是我們的德性要求——站在他人的角度看問題。其次，完成兒童的價值悅納。如果不經歷一次次轉換角色的情境體驗，兒童價值生長便沒有土壤，很難形成多元、多維、真實的價值觀。我們?yōu)閮和瘣偧{價值的形成鋪厚了土壤，這土壤就是情境中的共情——兒童成為情境中活動的角色。

教學中，首先讓“社會觀察員”進行實地社會觀察，發(fā)現(xiàn)生活中秩序的必要，感受其帶來的愉快心情；然后，在“模擬逃生”小球實驗游戲中，體驗遵守秩序可以守護我們的生命安全，產生生活幸福感；接著重點思考“應急車道小麗走還是不走”的兩難問題，學生心生疑惑，進而釋疑，恍然大悟；聚焦“小女孩的手指危在旦夕”，心急如焚，轉危為安，倍感欣慰；最后，發(fā)現(xiàn)秩序問題，充滿擔憂，點贊身邊的榜樣，群情激昂。[8]在此過程中，兒童情感豐沛，自然移入所扮演的“社會觀察員”角色，“我與角色同一”，角色“社會觀察員”的喜怒哀樂近乎就是兒童自己真情實感的表露。由于角色的轉換，在移情作用下，兒童面對所處情境會情不自禁地按自己所扮演的角色的身份、處境思維，根據教材與同伴對角色的期待，合情合理地表現(xiàn)出一系列的行為和恰切的語言表達[9]。角色變了，情感變了，言語行為也隨之變了，兒童和“角色”同頻共振。

4.角色間離，強化道德自覺

間離本身作為角色理論，指的是我是他，我又非他。在角色扮演過程中，要完成我和角色之間的切換，實現(xiàn)角色主觀和客觀的交融和分辨。惟其如此，表演才能是評價意義上的表演，是戲內戲外圓融且清醒的同構。兒童在角色轉換中需要既入境又出境，既沉浸下去又跳離開來。通過角色間離，故事隱退到背后，而德目顯現(xiàn)到前臺。幫助兒童離開角色，是為了站在本我的主體地位，看我這個角色干了什么，為了什么，有什么用，感受到剛才角色轉換的啟迪。兒童從表演者、擔當者變成評判者，完成角色的自我評價、自我認同、自我肯定、自我欣賞。每個人都是社會性的，在行為過程中和過程后，總是希望獲得社會認同。角色間離后，兒童的自我評價一旦接受社會認同、社會肯定、社會欣賞，就會產生更強大的道德愉悅。這有利于兒童有意識地在德性認知驅使下作出行為判斷，從而起到鞏固德性的作用，指向更自覺的道德生長。

教學中，教師設計了跳出“角色”看“角色”的環(huán)節(jié)：同學們，回顧我們擔當“社會觀察員”的過程，你認為自己是優(yōu)秀的觀察員么？請結合要求進行簡單評價：

通過角色間離，本課教學目的顯露，展現(xiàn)了“觀察生活-探究問題-梳理認知-促生德行”的學習邏輯，讓兒童站在旁觀者角度來評判角色效能。在自我、同伴、教師評判過程中，肯定身為“社會觀察員”的學生，激勵他們從關注他人、關注社會、關注國家的角度進行深刻反思，深化對公共秩序的理解，強化其在公共生活中的自覺行為選擇。當然，以上四點是為了闡述方便做了線性的靜態(tài)分析，在實際操作中通常是非線性的統(tǒng)整融合。

綜上，角色轉換不單是情境策略，更是人作為社會性存在的方式和生命樣態(tài)。在不同場域、不同語境、不同任務中，角色轉換的豐富性、多樣態(tài)，正是人生豐富性和社會豐富性的體現(xiàn)。人的生命存在方式，是在不斷的轉換角色中度過的，展開的。它不僅有策略意義，更是存在方式。

參考文獻：

[1]宋月紅.小學道德與法治教學情境創(chuàng)設的境界階升[J].中國德育， 2021（7）：72.

[2]賴大煒.基于師生換位思考的高校思政工作[J].中國高等教育，2020（20）：31.

[3][4]李吉林.為兒童的學習[M].北京：外語教學與研究出版社，2008：448，449.

[5][6][9]李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構[J].教育研究，2017（3）：97，98，96.

[7]李吉林.情境教育的獨特優(yōu)勢及其建構[J].教育研究，2009（3）：54.

[8]宋月紅.讓學生成為課堂中的"造境人"[J].小學教學參考， 2023（6）：16.

責任編輯 毛偉娜