摘 要：隨著銜接教學(xué)越來越受重視，更多的銜接教學(xué)指向了具體某節(jié)課。然而，“銜接”應(yīng)該貫穿于化學(xué)教學(xué)的始終。對于特定的教學(xué)，銜接可能表現(xiàn)得更為突出。銜接教學(xué)具體到某節(jié)課中，需要通過已有的知識，設(shè)置問題情境，生成各種支點，引導(dǎo)學(xué)生攀爬到新的高度，本文以“物質(zhì)的量”專題教學(xué)來進行說明，同時指出銜接意識不能僅局限在初高中過渡知識的銜接，而應(yīng)表現(xiàn)在每個學(xué)生學(xué)習(xí)生活與化學(xué)相關(guān)的環(huán)節(jié)中。

關(guān)鍵詞：銜接；結(jié)構(gòu)化；支點；穩(wěn)固

文章編號：1008-0546（2024）11-0071-03

中圖分類號：G632.41

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

物質(zhì)的量及其相關(guān)知識是化學(xué)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，也是高中化學(xué)教學(xué)的難點。初學(xué)者對該部分內(nèi)容普遍的感受是概念艱深、內(nèi)容抽象。對于“物質(zhì)的量”這一專題的教學(xué)研究頗多，但焦點更多集中在“物質(zhì)的量”引入的必要性上，如讓學(xué)生數(shù)大米、用龐大的數(shù)據(jù)表示物質(zhì)的微粒數(shù)目等，讓學(xué)生感受到過程的復(fù)雜，引起簡化過程的愿望，而對于如何促進學(xué)生對物質(zhì)的量教學(xué)內(nèi)容的理解方面研究卻很少。本文從促進知識理解方面，以銜接的視角針對“物質(zhì)的量”專題的教學(xué)設(shè)計進行一些實踐上的探討。

一、“物質(zhì)的量”專題教學(xué)需要注重銜接

陶行知所說的“接知如接枝”，意思是新知識的學(xué)習(xí)就好像嫁接一樣，即新舊知識的銜接問題。初學(xué)者覺得“物質(zhì)的量”專題概念艱深，原因在于該專題涉及陌生的、不能徹底理清含義的詞匯較多，如“物質(zhì)的量”“摩爾”“阿伏加德羅常數(shù)”等，無形中增大了學(xué)習(xí)的難度。本專題主要研究的是微觀粒子的表達(dá)，無法直接觀察，只能借助想象、隱喻等方式加以理解。因此，將本專題學(xué)生理解困難的點嫁qPe9iMiZKiGhBIEWbWDMvw==接到學(xué)生已有的知識經(jīng)驗上，加強彼此之間的銜接，有助于促進知識建構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的高階思維。［1］這對提高物質(zhì)的量教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)質(zhì)量具有重要意義。

二、教學(xué)銜接設(shè)計的一般思路

1. 銜接內(nèi)容的選擇

在銜接教學(xué)設(shè)計時，首先要能理清新的內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中哪些知識經(jīng)驗相關(guān)。有機合成常用“逆合成”的思路，即從產(chǎn)物出發(fā)，抽絲剝繭，確定合成路線。銜接教學(xué)同樣也可以從新的教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，尋找相關(guān)的知識經(jīng)驗。

以阿伏加德羅定律為例，即同溫、同壓、同體積的氣體含有的分子數(shù)相等。通過從“溫度”“壓強”“體積”“分子數(shù)”“相等”這些詞匯出發(fā)，可以聯(lián)想到氣體壓強的知識、體積的影響因素、分子間的距離、物態(tài)變化、分離液態(tài)空氣法制取氧氣等。這些內(nèi)容雖然未必都能用到，但都是教學(xué)設(shè)計中重要的“原材料”。

2. 幾種常見的銜接關(guān)系

新舊知識經(jīng)驗之間的銜接需要彼此之間有一定的邏輯關(guān)系，而不是私拉亂接。如嫁接的砧木和接穗之間的親緣關(guān)系遠(yuǎn)近影響其成活率的高低，這種邏輯關(guān)系是否緊密也直接影響著知識學(xué)習(xí)的品質(zhì)高低。就物質(zhì)的量及其相關(guān)知識的教學(xué)內(nèi)容而言，有以下幾種重要的銜接關(guān)系。

（1）科學(xué)方法的銜接。

在化學(xué)學(xué)習(xí)中，研究不同對象所使用的思路、方法、實驗常有相通的地方，可以通過相互比對、相互印證，從中獲得啟發(fā)，促進新知識的學(xué)習(xí)。

物質(zhì)的量的單位“摩爾”的定義方法與長度單位“米”的定義方法相似，都是先確定標(biāo)準(zhǔn)，后進行倍數(shù)運算。單位“米”的定義在八年級物理學(xué)習(xí)中已經(jīng)涉及，但由于學(xué)生對“米”過于熟悉，總疏于對定義中涵蓋的方法進行探索，也很難對其有通透的理解，于是只留下了模糊的印象。在物質(zhì)的量學(xué)習(xí)時，教師重新提起“米”，容易調(diào)動起學(xué)生的興趣，不僅加深了對原定義的理解，而且成為物質(zhì)的量學(xué)習(xí)的重要支架。

這種銜接關(guān)系在九年級學(xué)習(xí)一定質(zhì)量分?jǐn)?shù)溶液的配制與高一年級一定物質(zhì)的量濃度溶液的配制的基本步驟中就更為明顯了。區(qū)別在于前者需要確定質(zhì)量，因而步驟一般為計算、稱量、溶解；而后者需要確定體積，因而在計算、稱量、溶解后還需要轉(zhuǎn)移、定容。

（2） 科學(xué)觀念的銜接。

中學(xué)化學(xué)中存在具有統(tǒng)攝性的基礎(chǔ)性化學(xué)觀念，如物質(zhì)結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、質(zhì)量守恒等。實際教學(xué)中還有一些統(tǒng)攝性不是很廣的化學(xué)觀念，如相似相溶、化學(xué)變化的本質(zhì)是舊的分子分裂成原子，原子再重新組合成新的分子等，但它們都是化學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分。化學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容常常是舊觀念引申、發(fā)展的結(jié)果。在“物質(zhì)的量”專題教學(xué)中，如同溫同壓下，相同體積的氣體所含的分子數(shù)目相等，這是新的化學(xué)觀念。而物態(tài)變化的本質(zhì)是分子間距離發(fā)生了改變，以及氣體分子間的距離主要取決于溫度和壓強，這些是學(xué)生已經(jīng)掌握的化學(xué)觀念。將后兩者結(jié)合起來，阿伏加德羅定律就變得順理成章了，新、舊觀念得到了完美銜接。

（3）宏觀與微觀的銜接。

“物質(zhì)的量”專題學(xué)習(xí)的重要任務(wù)就是要搭建宏觀和微觀間的橋梁。但微觀粒子是無法觀察的，這也是很多學(xué)生覺得抽象難懂的原因之一。在課堂教學(xué)中，教師巧用一些實物、模型、圖片等，將微觀與宏觀進行結(jié)合，化抽象為具象，能夠有效突破這方面的難題。例如，教師在講解物質(zhì)體積的影響因素時，首先通過展示標(biāo)準(zhǔn)狀況下1mol水、乙醇、鋅粉、鐵粉、二氧化碳?xì)怏w及氧氣等實物的體積，然后用相同數(shù)量不同直徑大小的球緊密堆積、改變距離堆積等方式進行比較，學(xué)生很容易能感受到小球所隱喻的微觀含義，從而得出物質(zhì)體積影響因素的微觀本質(zhì)。

上述列舉的只是本專題的一些常用銜接方式，除此之外還有不同概念間的銜接、數(shù)與量的銜接等。

3. 銜接過程設(shè)計的一般過程

在新舊知識之間架設(shè)橋梁，使兩者銜接起來，通常包含了“起承轉(zhuǎn)合”的過程。［2］具體過程如下：以已有的知識作為起始，以基本應(yīng)用作為承接，根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)計一系列問題鏈，借以蓄勢；通過設(shè)問進行轉(zhuǎn)折；問題解決形成新的支點。如此循環(huán)，直到與新的知識銜接。［3］

三、銜接教學(xué)的案例舉隅

摩爾質(zhì)量的概念是繼物質(zhì)的量后又一個新的概念，學(xué)生對此理解的難點在于“為什么1mol任何粒子或物質(zhì)的質(zhì)量以克為單位時，其數(shù)值都與該粒子的相對原子質(zhì)量或相對分子質(zhì)量相等”因此，在教學(xué)設(shè)計中，筆者主要選用了相對原子質(zhì)量、阿伏加德羅常數(shù)兩個概念作為與摩爾質(zhì)量相銜接的內(nèi)容，具體教學(xué)流程如下。

［起］展示：相對原子質(zhì)量是指以一個12C的質(zhì)量的112作為標(biāo)準(zhǔn)，其他原子的質(zhì)量跟它的比值。

［承］提問：平均一個碳原子的質(zhì)量是一個氫原子質(zhì)量的多少倍？10個碳原子的質(zhì)量是10個氫原子質(zhì)量的多少倍？1mol碳原子的質(zhì)量是1mol氫原子質(zhì)量的多少倍？

［轉(zhuǎn)］提問：1mol碳原子的質(zhì)量是多少？

啟發(fā)：閱讀阿伏加德羅常數(shù)的定義。

提問：1mol氫原子的質(zhì)量是多少？1mol氧原子、硫原子的質(zhì)量各是多少？

［合］

［起］1mol任何原子的質(zhì)量數(shù)值上等于以克為單位的相對原子質(zhì)量

［承］2mol氧原子的質(zhì)量是多少？

［轉(zhuǎn)］1mol氧氣的質(zhì)量是多少？1mol CO2、1mol H2O的質(zhì)量各是多少？

［合］1mol任何物質(zhì)的質(zhì)量在數(shù)值上等于以克為單位的相對分子質(zhì)量。

從學(xué)生熟悉的相對原子質(zhì)量概念出發(fā)，通過對阿伏加德羅常數(shù)的定義逆向閱讀，成功推導(dǎo)出 “1mol任何原子的質(zhì)量數(shù)值上等于以克為單位的相對原子質(zhì)量”的結(jié)論，以這個結(jié)論為支點，成功解決了學(xué)生理解的難點，至此順利形成摩爾質(zhì)量的概念。

四、銜接教學(xué)設(shè)計中的注意事項

1. 注意選擇銜接材料的必要性

用逆向分析的方法可以發(fā)現(xiàn)，一個新的教學(xué)內(nèi)容可能會與學(xué)生已有知識經(jīng)驗中的多項內(nèi)容有關(guān)，這時就需要取舍，選擇與教學(xué)內(nèi)容最核心、最難理解的點相聯(lián)系的材料進行銜接。例如，阿伏加德羅定律，與其相關(guān)的內(nèi)容不少，但理解該定律的關(guān)鍵在于理解分子間的距離與溫度和壓強之間的關(guān)系。因此，課堂教學(xué)設(shè)計選用了物態(tài)變化的本質(zhì)、分離液態(tài)空氣制氧氣等知識與之銜接。

2. 把握銜接內(nèi)容的難度

課堂教學(xué)中，與新的教學(xué)內(nèi)容相銜接的知識難度不能太大，學(xué)生的主要精力應(yīng)花在新內(nèi)容的學(xué)習(xí)上。例如，單位“摩爾”的設(shè)定方法，用學(xué)生再熟悉不過的長度單位“米”的設(shè)定來銜接，促進學(xué)生理解，但如果用力的單位“?！?、電流的單位“安”等單位的設(shè)定來銜接就難以有這樣的效果。從認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論來說，長度單位“?！痹趯W(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要比后兩個單位穩(wěn)定得多，因而效果也會更好。如果不得已必須要用，那也要進行簡化處理，降低學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。

3. 及時加固銜接中形成的支點

從銜接材料到新的教學(xué)內(nèi)容之間的“腳手架”通常不是一蹴而就的，而是有許多支點，即一些借以進一步推理、思考的結(jié)論或觀念。這些支點是銜接過程中形成的，需要加以穩(wěn)固才能更好地發(fā)揮作用。例如，在摩爾質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計中通過相對原子質(zhì)量的定義得到了一個支點，即相對原子質(zhì)量之比等于原子的真實質(zhì)量之比，后面用碳原子與氫原子的質(zhì)量之比、氧原子與氫原子的質(zhì)量之比等來鞏固這一結(jié)論，為引入摩爾質(zhì)量做鋪墊。通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，把抽象的結(jié)論具體化，對銜接過程中形成的支點有很好的穩(wěn)固作用。

4. 簡化銜接教學(xué)的過程

銜接的目的是為學(xué)生理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容而服務(wù)，應(yīng)根據(jù)實際教學(xué)情況，使得銜接的過程簡約而高效。有的銜接給學(xué)生一兩句暗示即可，如對阿伏加德羅常數(shù)單位的問題，教師只要提醒一下常數(shù)是可以有單位的即可。當(dāng)然，更多的銜接過程是一個小片段，但也不宜沖淡課堂教學(xué)的主題。課堂教學(xué)所謂目標(biāo)不明確、重點不突出，很多原因都來源于此。

五、結(jié)語

在初中升入高中階段，銜接教學(xué)常被提起，但更多的是將“銜接教學(xué)”的內(nèi)涵界定為對與高中有關(guān)的知識的加強，或者將高中教學(xué)內(nèi)容以要求較低的方式講授給學(xué)生。其實銜接教學(xué)的作用在于促進知識間的相互聯(lián)系、優(yōu)化學(xué)生知識表征方式、增進學(xué)生對知識的理解和應(yīng)用能力。因此，銜接教學(xué)不是幾節(jié)課，也不是一本教材所能概括的，而是應(yīng)貫穿于化學(xué)教學(xué)的始終。在實際教學(xué)中，教師要有銜接教學(xué)的意識，加強研究學(xué)生過往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成長經(jīng)歷，才能設(shè)計出便于學(xué)生理解、有助于發(fā)展學(xué)生思維能力和素養(yǎng)的銜接課。

參考文獻(xiàn)

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［2］束長劍.淺談中學(xué)化學(xué)課堂導(dǎo)入中的起承轉(zhuǎn)合［J］.化學(xué)教學(xué)，2013（11）：38-40．

［3］楊承印，雷敏.專家型化學(xué)教師課堂提問藝術(shù)分析［J］.化學(xué)教學(xué)，2016（5）：8-11．

*基金項目：本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“高中化學(xué)認(rèn)知模型建構(gòu)的實踐研究”（D/2021/02/540）、江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期課題“高中化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的實施策略研究”（2021JY14-ZB10）的階段性研究成果。