[摘 要] 當談及幼兒園高質量發(fā)展時，游戲、師幼互動已成為不可或缺的關鍵詞。師幼互動質量的高低直接影響幼兒游戲效果的好壞，是幼兒的主體性、自主性能否凸顯的關鍵影響因素。但是，師幼互動角色“缺位”或缺乏有效的師幼互動，導致了幼兒的自主游戲變成毫無目的、淺嘗輒止的“放羊式”游戲。鑒于此，幼兒教師有必要對游戲中的師幼互動進行再思考。

[關鍵詞] 師幼形象；建構游戲；師幼互動；幼兒教育

游戲是幼兒階段最主要的學習方式，是促進幼兒成長的工具，能多角度反映兒童的發(fā)展水平。而建構游戲作為幼兒園創(chuàng)造性游戲的一類，是幼兒最喜愛的游戲之一，有其獨特性。如果缺乏高質量的師幼互動，幼兒建構活動就會在整個學前期發(fā)展緩慢。師幼互動中教師和幼兒是兩個重要角色，直接影響到互動質量和幼兒游戲的深入程度。因此，如何落實高質量的師幼互動，是值得深思的問題。

一、幼兒形象的“再”審視

教師有關幼兒的形象是教學的起點。在師幼互動前，需要先明確幼兒在建構游戲中的具體形象。一直以來，培養(yǎng)幼兒的主動性是學前教育改革的熱點和趨勢。有學者對比了各國有影響力的學前課程綱要，較為一致地認為幼兒是有能力和豐富思想的人，對周圍的人、事、物有著自己的理解和認識，并能通過一些方式發(fā)起與他人的交流互動，能構建自己的經驗體系，甚至是“理論”。過去教師覺得幼兒是一個沒有過多技能、缺乏知識的人，需要按教師預設的軌道發(fā)展，因此，教師在活動過程中會因擔心“混亂”而束縛幼兒主動探究的手腳。

在建構游戲中，教師要相信幼兒是有一定能力和自己想法的建構者，要放手讓幼兒主動搭建積木，要以培養(yǎng)幼兒的主動性為先。

二、教師形象的“再”定位

隨著幼兒形象的改變，教師在師幼互動中的形象也要有所變化。教師要堅持兒童為本，遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學前教育規(guī)律，尊重個體差異，尊重和保護幼兒的好奇心和探究興趣，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。同樣，教師要能在建構游戲中發(fā)現(xiàn)幼兒身上的“發(fā)光點”，并以“引燃者”和“續(xù)航者”的形象對幼兒進行誘導和支持，以轉到幼兒主動發(fā)展為先的軌道上來。

（一）引燃：互動的起源

“兒童是生命發(fā)動機的火花塞?！比缛暨@樣，那么作為與幼兒開啟互動的教師，就是促使火花塞引燃的人。之所以是引燃，而不是點燃，是因為點燃的主體仍是幼兒，只不過引燃的主體可能是教師，也可能是幼兒本身，這取決于師幼互動的發(fā)起者。

1.幼兒發(fā)起互動，重構探究學習

根據觀察發(fā)現(xiàn)，在建構游戲中，積極投入建構游戲的幼兒與游戲材料、其他幼兒的互動，往往多于與教師的互動。幼兒向教師發(fā)起互動的背后原因一般是分享自己的建構作品、告狀、尋求幫助等。這一現(xiàn)象可能是幼兒高度參與建構游戲的表現(xiàn)，也可能是師幼之間沒有建立起“啟發(fā)引導—主動發(fā)問”型師幼互動的表現(xiàn)。后者的問題教師須格外注意和反思，因為這會不利于良好的師幼關系和情感氛圍的形成。

幼兒“自信、從容、放心、大膽”的態(tài)度與友好、和諧的師幼關系、情感氛圍有著密切的聯(lián)系。教師在建構游戲中的角色應是敏銳的情感支持者。面對幼兒主動發(fā)起的互動，教師應重視這一難得的互動機會，因為此時教師的回應對幼兒游戲干擾的可能性較小。事實上，只要教師積極、敏感地回應幼兒自主發(fā)起的互動，師幼間的信任關系就在悄然建立，如果有隨后的互動行為，很大程度上可能會促進幼兒的發(fā)展。然而，對大班額的教師而言，有時會無法顧及多個孩子口頭發(fā)起的互動，此時教師可使用延遲滿足的方法或者讓學生之間互相幫助。此外，建構游戲還可能存在不大愿意與教師互動的幼兒，這些幼兒是值得教師重點關注的。

2.教師發(fā)起互動，助推深度學習

有研究者對教師在建構游戲中開啟的互動進行了調查，教師發(fā)起互動的主題按發(fā)生的頻率由高到低排列依次為：約束紀律、詢問、指導活動、評價、培養(yǎng)習慣、共同游戲、安慰關心。這些主題都有其存在的價值，只是為了保證高質量的師幼互動，在與幼兒互動時，教師應盡量避免“高控制”，因為“高控制”的游戲氛圍并不輕松，而不輕松的氛圍不利于幼兒游戲和學習的有效開展。因此，理想狀態(tài)下教師可實施“四多四少”策略，即多順應幼兒的興趣，少魯莽介入；多關注幼兒的操作，少主觀評價；多支持幼兒間的互動，少評判說教；多引發(fā)幼兒的思考，少封閉式提問。如此的師幼互動會讓幼兒產生安全感與信任感。

教師發(fā)起互動的前提應是尊重、理解幼兒并回應幼兒的想法與問題，如果個別幼兒暫不想參與這次旅程，那么教師就要充當“引燃者”的角色，而引燃的過程應是“小心翼翼”、循序漸進的。

教師隨機“引燃”的方式是多樣的。比如，有的幼兒只想一個人安靜地獨處，這時教師在建構游戲區(qū)或鄰近區(qū)域，可事先創(chuàng)設私密空間，這是幫助幼兒實現(xiàn)權利的空間，也是“旅程”前的休憩站。如果在室內，可考慮布置在一個有自然光（避免直曬）的地方，再用矮架或矮柜、材料箱等作為隔斷物，然后投放些能激發(fā)學生靈感的材料，供幼兒探究、思索。如果在戶外，可考慮搭一個帳篷或用種植的樹木圍蓋成一個半封閉的“樹屋”，作為讓幼兒有安全感的獨處空間。

創(chuàng)設能吸引幼兒的富有靈氣的環(huán)境也是有效的“引燃”方式。吸引幼兒的環(huán)境往往是基于兒童視角創(chuàng)設的，建構游戲區(qū)的任何東西在幼兒看來都是富有童趣的、豐富適宜的、富有美感的、富有靈氣的，這些環(huán)境實質上是富有教育意義的“活環(huán)境”，里面的材料有促進幼兒感官探索的互動價值并時有更新，能激發(fā)幼兒探究世界的內在動力。

（二）續(xù)航：互動的延續(xù)

在有效的師幼互動中，教師第一步成功“引燃”后，教師的角色更多被定位為“續(xù)航者”。

1.詮釋一——觀察者、傾聽者

觀察、傾聽是師幼有效互動的前提，也是有效支持的前提。教師對幼兒語言、行為的細心觀察和傾聽后得到的信息，能幫助教師更了解幼兒。教師還需借助觀察記錄的文字、現(xiàn)場拍攝的照片視頻，以及幼兒的繪畫表征來分析幼兒的表現(xiàn)行為，了解幼兒在注意什么、思索什么。

認真觀察幼兒在各類活動中的行為表現(xiàn)并做必要記錄，根據一段時間的持續(xù)觀察，對幼兒的發(fā)展情況和需要做出客觀全面的分析。教師要持續(xù)追蹤觀察幼兒，但不做及時的評價，這有利于高質量師幼互動的形成。

2.詮釋二——支持者

在建構游戲中，教師以支持者身份親身示范、情境演繹或語言引導，直接對幼兒的游戲行為進行指導，提供外界幫助和支持。還可以間接支持者身份利用建構游戲刺激物參與幼兒游戲，作為“中介者”通過互動來暗示幼兒行動，在刺激物和幼兒之間有意義、有目的、有超越性地干預，幫助幼兒將現(xiàn)有經驗與已有經驗連接，以形成連續(xù)性的經驗。不過需要注意的是，教師的目的應與幼兒的目的一致。

總之，教師要在保證建構游戲環(huán)境真實性的基礎上，重新以“引燃者”和“續(xù)航者”定位建構游戲中的角色，與幼兒進行有力的師幼互動，支持幼兒的深入探究與學習。