教師減負(fù)是我國教育領(lǐng)域的一項(xiàng)重要措施。2024年《政府工作報(bào)告》就充分吸納代表委員的意見建議，將“減輕中小學(xué)教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)”列為年度工作任務(wù)。實(shí)際上，從2019年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》以來，各地、各級部門都將減輕中小學(xué)教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)作為工作重點(diǎn)之一，出臺了一系列政策和清單，但為何教師依然肩上沉重、“減而難輕”？

教師減負(fù)難，一方面與上級部門層層任務(wù)下壓密切聯(lián)系，另一方面也與學(xué)校的主動作為不夠有關(guān)。作為組織中介的學(xué)校，本應(yīng)更主動積極地為教師負(fù)擔(dān)“做減法”。但從調(diào)查來看，學(xué)校的辦學(xué)導(dǎo)向和治理水平仍一定程度制約著教師減負(fù)政策的落地。因此，探尋減輕教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)的系統(tǒng)解決，就必須在強(qiáng)力落實(shí)中央政策和清單的基礎(chǔ)上，在學(xué)校行動邏輯上同步尋求疏解之道。

一、教師負(fù)擔(dān)的多重性與負(fù)擔(dān)感的差異性

當(dāng)前中小學(xué)教師面對的多樣、多源的工作任務(wù)，大體可分為“學(xué)科教學(xué)負(fù)擔(dān)”“特定角色負(fù)擔(dān)”與“增量負(fù)擔(dān)”。不同類型負(fù)擔(dān)給教師帶來的感受差異很大，尤其是“特定角色負(fù)擔(dān)”與“增量負(fù)擔(dān)”中存在大量非教育教學(xué)工作任務(wù)，來源“口子雜”、條線多，往往是教師負(fù)擔(dān)感的痛點(diǎn)所在，也往往是最難減的所在。

實(shí)際上，面對本就是分內(nèi)之事的學(xué)科教學(xué)負(fù)擔(dān)，教師“累也心甘情愿，殫精竭慮以為之”。學(xué)科教學(xué)負(fù)擔(dān)大致包括備課、上課、批閱作業(yè)、課后輔導(dǎo)、同儕教研、家?；印⒄n后服務(wù)等。一線中小學(xué)教師的教學(xué)時(shí)長、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求被持續(xù)加碼。通常，城市教師面對超過50名學(xué)生的大班額教學(xué)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)教師則承擔(dān)著跨年級教學(xué)和多學(xué)科授課帶來的重負(fù)擔(dān)。教師不自覺地會將教學(xué)任務(wù)放在首位，較重的教學(xué)帶來的負(fù)擔(dān)感卻較低?！叭绻裉斓恼n上得很滿意，自己就會有滿滿的成就感，即使身體有點(diǎn)累，但是心里不累，不覺得是負(fù)擔(dān)?！?/p>

特定角色負(fù)擔(dān)主要是基于組織管理的需求，部分一線教師擔(dān)任學(xué)校的某種特定角色，如班主任、教研組長、年級主任等，需要履行相應(yīng)的行政職責(zé)。事實(shí)上，這類特定角色有不少任務(wù)是與教育教學(xué)直接相關(guān)的，也是教育工作者的“分內(nèi)之事”。但同時(shí)，由于這類角色往往有大量關(guān)系性工作需要與家庭、上級主管部門、其他部門溝通協(xié)調(diào)，導(dǎo)致其角色責(zé)任邊界非常模糊，使得許多額外的工作都具備“正當(dāng)性”，讓教師“辛勞難分分內(nèi)外，責(zé)任與良心使然”。

對于教師來說，最容易造成負(fù)擔(dān)感的集中在增量負(fù)擔(dān)上。增量負(fù)擔(dān)涵蓋學(xué)校內(nèi)部例行工作之外的各類任務(wù)，包括宣傳報(bào)道、社會服務(wù)、調(diào)查統(tǒng)計(jì)、投票打卡、學(xué)習(xí)培訓(xùn)、檢查考評、痕跡管理等。增量負(fù)擔(dān)大多不甚契合教師的教學(xué)實(shí)踐，而且一些增量負(fù)擔(dān)具有高度重復(fù)性，尤其體現(xiàn)在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、資料整理等工作中。增量負(fù)擔(dān)還常遇突發(fā)或者臨時(shí)下達(dá)的情況，易打亂教師既定的工作計(jì)劃，給教師帶來一定的負(fù)擔(dān)感和失控感。因此，增量負(fù)擔(dān)是教師最不愿意承擔(dān)且負(fù)擔(dān)感最強(qiáng)烈的。

分內(nèi)的教學(xué)負(fù)擔(dān)，教師誠心擔(dān)當(dāng)；大量多樣的非教學(xué)負(fù)擔(dān)，讓教師負(fù)擔(dān)感增強(qiáng)。特定角色負(fù)擔(dān)，教師被迫優(yōu)先處理；增量負(fù)擔(dān)，教師不得不反復(fù)應(yīng)對，時(shí)間上、空間上和內(nèi)容上的多重剝奪，讓教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)日益加重。

二、教師負(fù)擔(dān)的生成機(jī)制

教師工作負(fù)擔(dān)源頭上主要在于自上而下的任務(wù)下壓?！肮苻k評”包辦的制度結(jié)構(gòu)下，教育行政部門多個(gè)科室和其他行政機(jī)關(guān)都會下達(dá)不同的任務(wù)到校，形成多線多源的壓力聚攏；條塊之間缺乏協(xié)同、信息不對等現(xiàn)狀，給學(xué)校頻增重復(fù)性和臨時(shí)性的任務(wù)；各類評估檢查驗(yàn)收頻繁且層層加碼，也引發(fā)了學(xué)校之間不自覺的橫向競爭。

調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，即使在同一行政區(qū)域中，不同學(xué)校的教師在工作負(fù)擔(dān)上也存在差異，缺乏行動自覺的學(xué)校往往把上面的工作指派給教師，只做個(gè)“二傳手”，甚至主動“添柴加薪”，向下增壓，導(dǎo)致教師工作負(fù)擔(dān)越來越大。學(xué)校外部多線任務(wù)和內(nèi)部治理不良合力造成了教師負(fù)重頑疾難消。

一是學(xué)校辦學(xué)的育人導(dǎo)向不堅(jiān)定，未能守住教育教學(xué)的主責(zé)主業(yè)。立德樹人是學(xué)校的根本任務(wù)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)緊緊圍繞這一根本任務(wù)，牢牢抓住“育人”這一根本導(dǎo)向，開展教育教學(xué)工作。然而，教育行政部門將很多本不屬于學(xué)校擔(dān)負(fù)的工作承接下來，一些學(xué)校在對上負(fù)責(zé)的原則下，把教書育人的工作不斷推后，優(yōu)先安排上級布置的非教育教學(xué)、非常規(guī)性任務(wù)，導(dǎo)致教師不斷在兩難困境中負(fù)重前行。與此同時(shí)，部分學(xué)校也存在一定程度上的急功近利的辦學(xué)心理。什么熱鬧做什么，什么流行做什么，教育也被迫卷入了“流量為王”的導(dǎo)向。教育是農(nóng)業(yè)，教師是農(nóng)夫。教師肩負(fù)的“課大于天”的教學(xué)使命，要求教育要有久久為功的堅(jiān)定，教師當(dāng)有潛心教學(xué)的定力。然而，現(xiàn)實(shí)中學(xué)校育人導(dǎo)向的不堅(jiān)定、不徹底，讓一線教師的工作節(jié)奏極易受到干擾，教學(xué)意志極易受到影響，甚至出現(xiàn)“抽空去上個(gè)課”的怪象。在此管理現(xiàn)狀下，教師在忙碌中迷失。

二是責(zé)任邊界的模糊，學(xué)校成了“無限責(zé)任公司”。學(xué)校責(zé)任邊界界定模糊，家長的兩極反應(yīng)，即對學(xué)校教育的過度依賴以及依托數(shù)字媒體的新聞輿論，使得學(xué)校和教師處于高壓之下，迫不得已為保護(hù)自身“不被追責(zé)”而做大量應(yīng)對工作。例如，針對教師“高度警戒”的學(xué)生安全工作，學(xué)校要進(jìn)行全員動員教育、召開主題班會、發(fā)放安全提示單、開展家訪等大量工作，刻意留足痕跡以避免追責(zé)。同時(shí)，家長對學(xué)校教育的過度依賴及不合理參與也讓教師的負(fù)擔(dān)與日俱增，家長“甩手掌柜式參與”“投訴舉報(bào)式參與”導(dǎo)致教師工作負(fù)擔(dān)大增。而各類媒體、各種輿論對學(xué)校和教師的過度“凝視”和“監(jiān)控”，導(dǎo)致學(xué)校和教師的行為被“一邊倒”放大，教師工作舉步維艱。

三是數(shù)字化時(shí)代的教師必須時(shí)刻在崗。智能通信工具的“永遠(yuǎn)在線”，打破了8小時(shí)的工作制，教師的工作時(shí)間被無限拉長，不得不“隨時(shí)隨地”進(jìn)入工作狀態(tài)。由于各類線上群組的建立，教師接收各類任務(wù)的渠道被拓寬，接收工作任務(wù)的頻次和數(shù)量急劇增加，完成各種事務(wù)的呈現(xiàn)結(jié)果要求更加多元。這些都是數(shù)字化帶給教師的新型負(fù)擔(dān)。信息技術(shù)讓教師的工作被更加精細(xì)化、全面化地計(jì)量和監(jiān)測，也使許多本不該教師承擔(dān)的責(zé)任被轉(zhuǎn)嫁給教師，如打卡檢查、答題積分等E化留痕工作能夠借助大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)捕捉和監(jiān)控教師的動態(tài)，又如要求學(xué)生、家長登錄、使用各種App、關(guān)注各類公眾號上的任務(wù)及其相關(guān)責(zé)任。

四是習(xí)慣性“做加法”的學(xué)校管理文化。“做加法”型的學(xué)校管理文化一定程度地存在，其低效的管理、不合理的評價(jià)和孤立型的教師文化給教師的特定角色負(fù)擔(dān)和增量負(fù)擔(dān)加碼?！皩ι县?fù)責(zé)”的校長積極主動地尋求更多的任務(wù)，以此體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)成就。學(xué)校的工作分配機(jī)制不健全，導(dǎo)致在占主導(dǎo)的科層制的管理文化下，對接來的各種任務(wù)，被層層轉(zhuǎn)包，不擔(dān)任行政職務(wù)的教師也承擔(dān)了一定量的行政任務(wù)。

誠然，教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)的源頭復(fù)雜，需政府進(jìn)一步簡政放權(quán)，優(yōu)化協(xié)同各部門共同治理。但學(xué)校并不只是被動適應(yīng)的角色，其能動性也能帶來差異化結(jié)果。學(xué)校創(chuàng)造性地與制度環(huán)境進(jìn)行積極博弈，主動回應(yīng)、盡可能減少或排除無關(guān)工作對學(xué)校的干擾，可以一定程度上減輕教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)。

三、關(guān)鍵導(dǎo)向：堅(jiān)持育人為先

學(xué)校的辦學(xué)導(dǎo)向直接或間接決定著學(xué)校的辦學(xué)行為。樹立育人為先的辦學(xué)目標(biāo)，是減輕教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)的重要保障。在育人為先的辦學(xué)導(dǎo)向下，學(xué)校當(dāng)有系統(tǒng)思維，兼顧原則性和靈活性，抓整體，抓要害，不失原則地采取靈活多樣的方法處理各類事務(wù)。在育人為先的辦學(xué)導(dǎo)向下，學(xué)校當(dāng)有“教學(xué)為本”的堅(jiān)守，學(xué)校應(yīng)當(dāng)優(yōu)先保障教師備課、上課、批改作業(yè)等教學(xué)活動的時(shí)間需求、資源需求。在育人為先的辦學(xué)導(dǎo)向下，學(xué)校當(dāng)有“教師主導(dǎo)”的清醒認(rèn)識。國之大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。教師的價(jià)值認(rèn)同、職業(yè)操守、工作實(shí)績、教學(xué)風(fēng)格等直接決定育人的質(zhì)量。學(xué)校營造對教師和諧友好的校園氛圍，有利于舒緩教師的緊張感、負(fù)擔(dān)感，提升育人質(zhì)量。

四、關(guān)鍵崗位：打造支持性的管理文化

學(xué)校里，減輕教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵人員是學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)。學(xué)校管理者理應(yīng)打破低支持性的組織文化，從“管理者”“舉辦者”轉(zhuǎn)變成“督導(dǎo)者”“服務(wù)者”。

校長作為學(xué)校的掌舵人，樹立的清晰精準(zhǔn)的辦學(xué)目標(biāo)是指導(dǎo)管理團(tuán)隊(duì)的行動指南。校長應(yīng)當(dāng)破除“唯上”的管理思維，不做“被動的、消極的木偶”，打破被動適應(yīng)的僵局，發(fā)揮主動統(tǒng)籌的能動性，最大限度地發(fā)揮學(xué)校的辦學(xué)自主性。首先，周密編定學(xué)校例行工作計(jì)劃，并在整體規(guī)劃工作時(shí)“適當(dāng)留白”。統(tǒng)籌安排學(xué)科教學(xué)工作，科學(xué)合理安排備課、上課、批閱作業(yè)、課后輔導(dǎo)、同儕教研、家?；印⒄n后服務(wù)等時(shí)間，不應(yīng)“滿滿當(dāng)當(dāng)”，讓教師盡可能享受張弛有度的工作節(jié)奏。其次，減少或排除無關(guān)工作。校長應(yīng)當(dāng)有智慧地說“不”，讓不該“進(jìn)校園”的工作進(jìn)不了校園，凈化校園的育人環(huán)境。另外，面對無法擋住的校外增量負(fù)擔(dān)，機(jī)智地進(jìn)行資源轉(zhuǎn)化，也不失為一條新路徑。有的校長在面對來自不同部門的“進(jìn)校園”的主題教育時(shí)，巧妙地與學(xué)校的節(jié)慶活動進(jìn)行整合，讓原本的負(fù)擔(dān)變成了有用的資源。

中層是連接上下的紐帶，其主觀能動性一定程度上承擔(dān)著學(xué)校支持性組織文化落地的任務(wù)。中層應(yīng)當(dāng)主動擔(dān)當(dāng)起過濾和分解來自上級的增量負(fù)擔(dān)的工作，中層可以解決的工作就無需教師承擔(dān)，中層不能獨(dú)立完成的工作應(yīng)在充分考慮教師工作量的基礎(chǔ)上科學(xué)合理地布置。

教師的能動性也會影響自身的負(fù)擔(dān)感受。大部分教師因?yàn)榉墙虒W(xué)負(fù)擔(dān)過于沉重而身心疲憊、表現(xiàn)出不滿，但也有少數(shù)教師即使面對“心煩”的增量負(fù)擔(dān)，也能發(fā)掘出工作的價(jià)值，在實(shí)踐中不斷摸索時(shí)間管理的有效路徑，進(jìn)而一定程度上收獲工作的成就感。這些教師往往以積極的姿態(tài)在強(qiáng)問責(zé)文化和教師的專業(yè)自主之間謀求平衡，從而有可能不再被規(guī)則控制，而是適應(yīng)這些規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)，并使其為己所用。

五、關(guān)鍵手段：數(shù)字技術(shù)賦能學(xué)校治理

讓信息多跑路，讓教師少跑腿，是利用現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是人工智能提升教育管理的信息化、科學(xué)化水平的基本追求。然而，現(xiàn)實(shí)中因數(shù)字化設(shè)備的“方便”使得教師少跑腿了，但卻要“時(shí)刻在崗”。數(shù)字技術(shù)對學(xué)校工作的“加持”形成了條塊信息資源壁壘，導(dǎo)致教師面對新的電子形式主義負(fù)擔(dān)。

學(xué)校應(yīng)當(dāng)明確數(shù)字技術(shù)服務(wù)于人的價(jià)值定位，警惕數(shù)字形式主義，讓技術(shù)賦能學(xué)校管理。充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)平臺資源整合和共享的優(yōu)越性，設(shè)立學(xué)校的電子臺賬，減少學(xué)校和教師的報(bào)表、統(tǒng)計(jì)工作。隨著人工智能的發(fā)展，嘗試?yán)肁I技術(shù)開展教學(xué)支持和管理改進(jìn)，把學(xué)校和教師從重復(fù)機(jī)械的工作中解放出來，減輕教師負(fù)擔(dān)。

教師的數(shù)字素養(yǎng)也能一定程度緩解數(shù)字技術(shù)帶來的負(fù)擔(dān)。提升教師利用數(shù)字技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)的能動性和熟練度，讓技術(shù)服務(wù)于日常教學(xué)和班級管理，讓教師因技術(shù)而獲得時(shí)間和空間上的解放。

六、關(guān)鍵領(lǐng)域：實(shí)現(xiàn)“做減法”的管理自覺

學(xué)校治理水平的再提升，是教師減負(fù)的必然要求。從習(xí)慣性“做加法”到智慧地“做減法”，是考量學(xué)校治理水平的重要方面。

首先，應(yīng)當(dāng)擁有“做減法”的底氣。學(xué)校應(yīng)追求正確的管理價(jià)值，建立以教師發(fā)展為首要考慮的學(xué)校管理制度?；诮處煱l(fā)展的需求，“課堂教學(xué)保障”的優(yōu)先級理應(yīng)提升。2023年，某區(qū)出臺《區(qū)屬中小學(xué)書記校長參與一線教學(xué)的規(guī)定》，要求全區(qū)52所區(qū)屬中小學(xué)書記、校長走上講臺，發(fā)揮自身優(yōu)勢，“沉浸式”體驗(yàn)一線教師教學(xué)的現(xiàn)狀，樹立鮮明的導(dǎo)向，從教師教學(xué)的角度審視學(xué)校的管理。一年多來，書記、校長“做減法”的勇氣明顯增強(qiáng)，以教學(xué)為中心的管理保障也自覺跟進(jìn)，主動屏蔽非教學(xué)負(fù)擔(dān)的動力明顯增強(qiáng)，基于教育教學(xué)需求的管理改進(jìn)悄然發(fā)生。

其次，建立“做減法”的機(jī)制。均衡教師的工作量，是建立“做減法”的長效機(jī)制之一。中小學(xué)教師學(xué)科教學(xué)的課時(shí)量應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步均衡。除學(xué)科教學(xué)以外的課間值班、課后托管等，也應(yīng)合理安排，通過輪流值班、購買服務(wù)、家校合作等方式進(jìn)行一定程度的分擔(dān)。讓增量負(fù)擔(dān)例行化，也是重要的保障機(jī)制。學(xué)校要能攔截和分解來自上級的增量負(fù)擔(dān)，把增量負(fù)擔(dān)常規(guī)化，主動與學(xué)校的計(jì)劃內(nèi)工作實(shí)現(xiàn)整合，以減弱增量負(fù)擔(dān)的突發(fā)性、重復(fù)性，維持教師對工作的掌控感，保障教師安心、靜心教書育人的心理環(huán)境。

教師是學(xué)校的第一資本。在減輕教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)工作中，學(xué)校當(dāng)發(fā)揮主觀能動性，通過明確育人的根本導(dǎo)向，建立支持性的管理文化，加強(qiáng)技術(shù)賦能的有效治理，形成“做減法”的管理自覺，進(jìn)一步解決教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)問題，為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好的環(huán)境。

（作者系：1.北京師范大學(xué)珠海校區(qū)課程與教學(xué)專業(yè)教育博士生、合肥市華山路小學(xué)校長；2.北京師范大學(xué)教師教育研究中心教授、貴州畢節(jié)金沙教育研究院兼職研究員）

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