摘 要 教學(xué)質(zhì)量是高校發(fā)展的根基，學(xué)生評教作為教學(xué)質(zhì)量評價體系中的重要一環(huán)，對保障和提高教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。文章以G校為例，通過學(xué)生訪談和調(diào)查問卷，基于學(xué)生體驗視角調(diào)查當(dāng)前的學(xué)生評教問題，對學(xué)生在評教過程中的行為和心理進行分析，并在評價指標(biāo)設(shè)置和評教組織管理等方面提出了相應(yīng)的優(yōu)化策略。

關(guān)鍵詞 學(xué)生評教；教學(xué)質(zhì)量；評價指標(biāo)；學(xué)生體驗

中圖分類號：G645 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.19.008

The Problems and Countermeasures of Teaching Evaluation by

College Students from Student Perspective

LIU Caiyan， ZHAN Jing

（School of Management， Guangdong University of Technology， Guangzhou， Guangdong 510520）

Abstract Teaching quality is the foundation of the development of universities， and student evaluation of teaching， as an important part of the teaching quality evaluation system， is of great significance in ensuring and improving teaching quality. This article takes G School as an example， conducts student interviews and surveys， and investigates the current student evaluation issues from the perspective of student experience. It analyzes the behavior and psychology of students in the evaluation process， and proposes corresponding optimization strategies in the setting of evaluation indicators and evaluation organization management.

Keywords student evaluation of teaching; teaching quality; evaluation indicators; student experience

教學(xué)質(zhì)量是高校一直追求的目標(biāo)，保障和提高教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，也是建設(shè)高等教育強國的基本要求。教學(xué)質(zhì)量評價是檢驗教學(xué)效果是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的重要手段。有效的教學(xué)質(zhì)量評價往往能夠?qū)虒W(xué)工作產(chǎn)生正向的激勵和指引作用，是高校教學(xué)工作中不可或缺的重要一環(huán)。學(xué)生作為高等教育中的教育主體和消費者，正逐漸參與教學(xué)質(zhì)量保障體系的建設(shè)，為高校教學(xué)質(zhì)量的改進和提高作出貢獻。其中，學(xué)生評教作為保障高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的根本制度，更是發(fā)揮著重要的作用[1]。

國內(nèi)已經(jīng)有諸多學(xué)者對高校教學(xué)質(zhì)量評價進行了研究，涂吉蓉、王再友指出，高校需要擺脫傳統(tǒng)評價管理的束縛，正確認(rèn)識教學(xué)質(zhì)量評價的兩個主要目的：強化管理以及改進教學(xué)[2]。張笑秋認(rèn)為，高校使用的評價指標(biāo)忽略對學(xué)生能力的提升、學(xué)生個體表現(xiàn)以及學(xué)生未來社會適應(yīng)等方面的內(nèi)容，反映出的教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵較片面[3]。陳儉等學(xué)者指出，高校的教學(xué)質(zhì)量評價缺乏人本性、缺乏學(xué)科創(chuàng)新和分類，評價體系以程式化與統(tǒng)一化為特點[4]。

目前，學(xué)生評教仍然是國內(nèi)高校教學(xué)質(zhì)量評價和保障的重要部分和主要形式。但是當(dāng)前的學(xué)生評教體系多是從上而下構(gòu)建，以教師為本位而不是以學(xué)生為中心，校方組織評教、推行獎懲，占據(jù)著主動地位，學(xué)生消極參與、敷衍了事，處于被動地位[5]，導(dǎo)致高校學(xué)生評教存在失真現(xiàn)象，形成學(xué)生評教低效化或無效化的惡性循環(huán)[6]。從教師層面看，由于學(xué)生評教分?jǐn)?shù)直接影響教師績效和考核評價，失真現(xiàn)象易導(dǎo)致教師出現(xiàn)“意難平”心理，對評價結(jié)果難以認(rèn)同。從學(xué)校管理層面看，學(xué)生評教的目標(biāo)是教學(xué)效果反饋，督促教師提升教學(xué)質(zhì)量，而不是本末倒置，為了評價而評價。如果評教數(shù)據(jù)失真，就失去了激勵指引的意義。因此，有必要從學(xué)生的視角對評教流程、行為和心理進行調(diào)查分析，糾正評價失真現(xiàn)象，以求更客觀全面地反饋教學(xué)質(zhì)量，并形成正反饋，促進高校教學(xué)質(zhì)量的提升，達(dá)到教學(xué)相長的目的。

1 研究設(shè)計

本研究以G校為例，有代表性地選擇了學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真、善于思考的幾位學(xué)生進行訪談，就學(xué)生對評教的看法和過程進行一對一交流。受訪學(xué)生提到，自從入學(xué)以來，完成了四次教師評價，每學(xué)期末一次。在這個過程中發(fā)現(xiàn)了教師評價中存在的一些問題，包括評價問題本身以及學(xué)生個人的一些原因容易引起評教失效。例如評價指標(biāo)的題項語義設(shè)置得過于籠統(tǒng)和模糊，學(xué)生理解起來有難度，有時候就隨意填寫。對評教的認(rèn)識，學(xué)生更多地認(rèn)為這是學(xué)校派下的強制性任務(wù)，不得已而為之，并未理解其意義所在。由于學(xué)校在教務(wù)系統(tǒng)中設(shè)置了不進行課程評價就無法查看成績，也導(dǎo)致部分學(xué)生為快速查詢成績而敷衍勾選。通過訪談，研究組發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教這一環(huán)節(jié)存在諸多問題，有評教指標(biāo)設(shè)置問題，也有評教過程組織管理不到位的問題。

為了進一步研究本科學(xué)生評教中的共性問題，研究組基于初步訪談結(jié)果設(shè)計了調(diào)查問卷，面向全校學(xué)生分發(fā)，共收回362份有效問卷。該問卷分別從學(xué)生對評教的態(tài)度、評價行為和內(nèi)在心理等不同方面進行題項設(shè)置，結(jié)合對G校學(xué)生教學(xué)評價體系的研究，總結(jié)出當(dāng)前學(xué)生評教體系的主要問題。

2 學(xué)生評教現(xiàn)存的問題

2.1 學(xué)生評教態(tài)度敷衍

針對調(diào)查問卷中的“你有真實根據(jù)自身情況回答教師評價的問題嗎？”這一問題，64.15%的學(xué)生選擇了“隨便填寫”，只有35.85%的學(xué)生選擇如實填寫。對于問卷中“你認(rèn)為當(dāng)前的評價結(jié)果能真實反映教師的教學(xué)質(zhì)量嗎？”67.92%的學(xué)生認(rèn)為不能反映，只有32.08%的學(xué)生認(rèn)為能夠?？梢姡瑢W(xué)生忽視評價的重要性，對評教態(tài)度敷衍，不認(rèn)同評教結(jié)果，自然無法正確認(rèn)識到評價的目標(biāo)是提高教師的教學(xué)質(zhì)量，幫助教師改善教學(xué)方式以更好地投入下次教學(xué)。

此外，對于評教體系中最后的開放性題項“對教師的意見和建議”這個問題，54.72%的學(xué)生都沒有認(rèn)真進行填寫，很多人都直接選擇忽略這道題或填寫無效信息敷衍了事，實際上通過最后一題的反饋和質(zhì)性分析往往更能得到有價值的開放信息，從學(xué)生的真實建議中教師可以了解到在教學(xué)過程中好的地方及存在的問題，以持續(xù)改進提供高質(zhì)量的教學(xué)。

真實有效的教學(xué)質(zhì)量評價能夠讓學(xué)校管理層更好地安排教學(xué)計劃，讓教師對自身授課的優(yōu)缺點有清晰的認(rèn)知進而改正，從而提高教學(xué)質(zhì)量。但當(dāng)前評教的目的似乎早已被拋在腦后，將評價結(jié)果用于對教師的考核、排名是當(dāng)今高校存在的普遍現(xiàn)象。學(xué)校更多將評價作為教師職稱評審以及對教師進行獎懲的依據(jù)，而不重視向教師反饋評價結(jié)果，這與教學(xué)質(zhì)量評價體系建立的初衷背道而馳。由于學(xué)生在評教環(huán)節(jié)中沒有參與感和認(rèn)同感，也無法得知評教后的結(jié)果反饋，因此態(tài)度敷衍。

2.2 評教指標(biāo)設(shè)置不合理

目前G校評教體系中所設(shè)置的評教題項只是根據(jù)大體的課程內(nèi)容（理論教學(xué)課、實習(xí)實訓(xùn)課、體育教學(xué)課）作細(xì)微的區(qū)別，但問題內(nèi)容本質(zhì)上并無明顯差異。以某一課程的教學(xué)評價為例，其中設(shè)置的問題包括：課程教學(xué)內(nèi)容是否具有挑戰(zhàn)性能促使學(xué)生主動開展學(xué)習(xí)；教師對學(xué)生的問題是否給予及時有效的反饋；課程中計入最終成績考核的次數(shù)；學(xué)生每周花費在本課程學(xué)習(xí)上的時間；課后與教師溝通的次數(shù)；該課程考核能否反映學(xué)習(xí)成效、教師是否根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況有效開展教學(xué)以及學(xué)生認(rèn)為該課程是否組織得很好、授課教師教導(dǎo)有方，共8個指標(biāo)問題，指標(biāo)選項結(jié)果采用五分量表。

62.26%的學(xué)生認(rèn)為評價內(nèi)容設(shè)置不合理。不合理的表現(xiàn)在于選項過于籠統(tǒng)/模糊、問題設(shè)置沒有針對性，沒有針對專業(yè)、年級、課程、必修與選修的要求。由于評教指標(biāo)過于籠統(tǒng)模糊，很容易引起異議和歧義。另外，由于專業(yè)設(shè)置和課程本身特點不同，不是所有科目都具有挑戰(zhàn)性，很多學(xué)生認(rèn)為評價指標(biāo)中的“挑戰(zhàn)性”這一詞語太過用力。另外，對于該課程計入最終成績考核的次數(shù)，其中包括期中測試、隨堂測試、課程報告、平時成績、期末測試，但學(xué)生不清楚期末成績的考核依據(jù)，因此難以作出選擇。類似的指標(biāo)設(shè)置是站在教師的立場上進行的，這種信息不對稱讓學(xué)生進行評價時無從下手。

對于教師是否根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況有效開展教學(xué)評價的問題，學(xué)生并不清楚教師是否做過動態(tài)調(diào)整，因而無法作出精準(zhǔn)的判斷。對于教師有無根據(jù)平時作業(yè)的完成情況去分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并加以調(diào)整的問題，學(xué)生無法知曉也難以體會到教師是否有根據(jù)學(xué)生的具體情況開展或改善教學(xué)。

由此可見，現(xiàn)有的評教體系更多從管理者或教師角度進行問題設(shè)置，而未從學(xué)生的立場和角度來設(shè)計；而且題項沒有針對性，沒有結(jié)合具體課程的特點提出質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，只是泛泛而談，很難有效調(diào)查課程真正的授課質(zhì)量。

2.3 評教體系缺乏針對性

G校各課程的評教指標(biāo)體系是固定的，以量化指標(biāo)為主，同一份學(xué)生評教指標(biāo)體系用于整個學(xué)校開設(shè)的全部課程。從學(xué)生的問卷調(diào)查結(jié)果看，56.6%的學(xué)生認(rèn)為評教系統(tǒng)題項的設(shè)置較為程式化，沒有根據(jù)課程的不同性質(zhì)及教學(xué)內(nèi)容特點來靈活設(shè)計評教體系。

不同年級的學(xué)生其培養(yǎng)重點和目標(biāo)有所不同。高年級階段要求學(xué)生對課程理解的深度和廣度更大，能夠?qū)χR體系進行深層次的綜合運用。教師將根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和能力做出靈活的教學(xué)安排和考核要求，例如降低標(biāo)準(zhǔn)化考試的比例，加大論文寫作和案例分析。同時，不同專業(yè)由于專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不同，課程的設(shè)置和需求不同，相應(yīng)的學(xué)生的學(xué)習(xí)難點和重點、考核的重點等也有所不同。對于理解難度系數(shù)大、偏重理科的課程，學(xué)習(xí)的難點在于對知識體系的理解掌握，學(xué)生課后需要花比較多時間消化，教師合理的課后作業(yè)布置和課后答疑就比較重要。對于理解難度系數(shù)低、偏實踐應(yīng)用的課程，學(xué)習(xí)的難點在于如何把知識體系與實踐結(jié)合起來，進行有關(guān)聯(lián)、有深度、有廣度和邏輯性的思考。教師啟發(fā)性的引導(dǎo)和主題設(shè)計，有效地組織小組討論更為重要。評教體系應(yīng)該體現(xiàn)出不同學(xué)科不同課程的教與學(xué)是否達(dá)到了培養(yǎng)目標(biāo)，而不是一刀切地設(shè)置固定模式的評價題項。

同時，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)期待和學(xué)習(xí)目標(biāo)也有所不同，例如專業(yè)課和選修課就明顯不同。專業(yè)課需要一個學(xué)期的完整教學(xué)，其課程要求也更為嚴(yán)格。學(xué)生對專業(yè)課的學(xué)習(xí)期待和目標(biāo)更高。而選修課只需半個學(xué)期就能完成，且選修課面向全校所有專業(yè)的學(xué)生，很多學(xué)生只為修滿規(guī)定的學(xué)分而進行選修課程的學(xué)習(xí)，多是出于興趣了解或涉獵的目的而選修該課程。專業(yè)課和選修課面向的學(xué)生對象和培養(yǎng)模式有很大的不同，專業(yè)課與選修課的課程評價應(yīng)該有所區(qū)別，但當(dāng)前的評價體系并沒有做區(qū)分。

可見，現(xiàn)有的教學(xué)評價體系針對不同專業(yè)不同課程缺乏區(qū)分度，沒有針對性，“一表評多課”，導(dǎo)致學(xué)生在看上去千篇一律的課程評價中只會漠然地進行勾選，無法真正體現(xiàn)該門課程教學(xué)評價體系的意義。

3 學(xué)生評教行為分析

3.1 評價過程受學(xué)生主觀感受主導(dǎo)

根據(jù)調(diào)查問卷結(jié)果，68.53%的學(xué)生會帶著個人感情色彩對教師進行評價。學(xué)生因?qū)處煹南矏憾雎越處煴旧淼慕虒W(xué)質(zhì)量進行過高或過低評分，導(dǎo)致評分結(jié)果有失公允。

學(xué)生對教師的主觀感受往往受很多因素影響，例如教師的親和力、教師的個性特質(zhì)或嚴(yán)格程度等，甚至?xí)霈F(xiàn)對同一個教師線上授課和線下授課兩種場景下兩極分化的評教結(jié)果。據(jù)訪談學(xué)生反饋，在上網(wǎng)課期間，從網(wǎng)課評論區(qū)及與同學(xué)交流的過程中了解到，絕大部分學(xué)生對某一教師都好評較高，包括喜歡他的教學(xué)方式及上課氛圍；但該教師講授的同一門線下課程，學(xué)弟學(xué)妹的評價結(jié)果卻很差，評價結(jié)果差別如此大，個中原因令人深思。也側(cè)面反映了學(xué)生評教的復(fù)雜性，評價只是其中一環(huán)，更重要的是如何解釋和分析評價結(jié)果。

3.2 學(xué)生顧慮負(fù)面影響而隱瞞真實評價

根據(jù)問卷結(jié)果得知，67.92%的學(xué)生會擔(dān)心對教師評價的分?jǐn)?shù)過低影響到教師的工作。根據(jù)G校評價指標(biāo)體系中的計分規(guī)則可知，學(xué)生對教師的最終評分由評價問題的其中5個題項組成，分別是5個程度回答題（即符合度和滿意度），每題20分，滿分100分。但由于上述提及的評價選項語義過于籠統(tǒng)，個體理解不同而難以界定標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)生因擔(dān)心評分過低會對教師或自己有負(fù)面影響，在符合和同意的程度里會選擇完全符合和非常同意，盡管學(xué)生的真實感覺只有基本符合和基本同意。甚至由于擔(dān)心影響自己的期末成績而隱藏自己真實的感受，由不同意改為同意選項，這樣計算出的評教分?jǐn)?shù)嚴(yán)重偏離實際。

評價過程中的這些非理性因素將會導(dǎo)致最終的評價結(jié)果與真實的結(jié)果出入較大，學(xué)生不能放心評價，教師也得不到有效反饋。

3.3 評教流于形式

一方面，缺乏對學(xué)生評教結(jié)果的反饋，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為評教沒有意義，調(diào)查問卷統(tǒng)計，56.62%的學(xué)生認(rèn)為自己的評價不會促進教師下一次授課質(zhì)量的改進。缺乏評價結(jié)果反饋，學(xué)生也無法知曉學(xué)校是否有根據(jù)評教結(jié)果組織相應(yīng)的評教結(jié)果分析和教學(xué)改進活動，因此把評教看成了學(xué)校分配的強制性任務(wù)而不得不完成，對評價內(nèi)容不上心，忽視評價的重要性。

另一方面，從管理層面看，評教只在學(xué)期末進行，更多的是將評價看作一種學(xué)期總結(jié)，作為教師職稱評審以及進行獎懲的依據(jù)，沒有將評價結(jié)果及時反饋給教師并總結(jié)提升，這與教學(xué)質(zhì)量評價的初衷背道而馳。學(xué)生看不到評教行為對教師授課行為有何影響，從而也無法對比體會評教的意義所在。由于缺乏結(jié)果反饋，導(dǎo)致學(xué)生評教形式大于意義。

4 提升評教效果的對策

4.1 評價指標(biāo)體系按課程性質(zhì)分類設(shè)置

由于每個課程的性質(zhì)和特點各不相同，同一個評價指標(biāo)體系難以適用于所有課程。有針對性地結(jié)合課程講授的知識體系和能力訓(xùn)練來設(shè)計評價指標(biāo)，能更立體全面地反饋教學(xué)質(zhì)量。例如，對于知識體系難度高理解起來較困難的課程，挑戰(zhàn)性大小和答疑次數(shù)等項目的設(shè)置能反映出教師投入的精力和時間，而對于偏實踐應(yīng)用的一些文科類課程，課程設(shè)計題目布置和流程把控更能體現(xiàn)出課程質(zhì)量。按照課程教學(xué)目標(biāo)和考核重點分類設(shè)置評價指標(biāo)體系，評價項目設(shè)置得更加詳細(xì)、內(nèi)容具體準(zhǔn)確，評價內(nèi)容包括對該門課程學(xué)習(xí)難點和學(xué)習(xí)效果的調(diào)查，才能更有針對性地體現(xiàn)出不同課程的特色和課程質(zhì)量。

可根據(jù)專業(yè)類別和課程性質(zhì)，對評價指標(biāo)進行細(xì)分，并根據(jù)教學(xué)側(cè)重點的不同，在不同的教學(xué)維度中確定不同的權(quán)重。評價指標(biāo)要具體、可衡量、可達(dá)成、與教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)具有強相關(guān)性。從學(xué)校管理層面，校方要就評教目的、評教活動和不同評價選項，如分?jǐn)?shù)或等級等，對學(xué)生進行必要的解釋和講解，這樣學(xué)生在評教時才能更清晰地理解把握，做出更客觀的評判，而不是一頭霧水隨意評價。

4.2 將結(jié)果性評價改為過程性評價

建立教學(xué)質(zhì)量評價體系的目的，不是單純對教師進行分?jǐn)?shù)評價和排名，而是對課程教學(xué)質(zhì)量的促進和提升。學(xué)生評教應(yīng)該以過程為導(dǎo)向，注重課程學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)質(zhì)量。教學(xué)評價不應(yīng)該把教師和學(xué)生放在對立的關(guān)系上，而是相互促進和提高，由此消除教師和學(xué)生的心理顧慮。為達(dá)成該目標(biāo)，學(xué)生評教應(yīng)該由期末的一次性結(jié)果評價改為過程性評價?？稍谡n程進行過程中增加一至兩次期中過程評價，并及時反饋給教師進行迭代優(yōu)化。課程質(zhì)量是否有改進以及改進效果如何，通過對比學(xué)生才能做出客觀判斷。

評教活動可以由任課教師組織學(xué)生匿名評價，各課程分散進行。一方面，避免了學(xué)生在期末一次性評價所有任課教師，可以減輕學(xué)生完成任務(wù)的壓迫感，避免學(xué)生在這種心態(tài)下隨意打分，便于學(xué)生理解評教的真正目的和意義。另一方面，教師和學(xué)生可以就課程學(xué)習(xí)質(zhì)量進行互動交流，探索增值評價、健全綜合評價，便于教師全面了解學(xué)生的體驗和感受，精確做好自我評估，教學(xué)相長。

4.3 提升學(xué)生的參與感和獲得感

教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)該從學(xué)生的角度去評價，使學(xué)生處于主動學(xué)習(xí)狀態(tài)，這樣才能充分發(fā)揮出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

要發(fā)揮學(xué)生的主體性，就要在學(xué)生評教的設(shè)計和組織過程中注重提高學(xué)生的參與感和獲得感。一方面是注重考查學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的參與感和獲得感，即學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、收獲和習(xí)得等方面?；谶@個導(dǎo)向，在評教指標(biāo)體系的設(shè)計中，需要設(shè)置反饋課堂參與感和獲得感方面的評價指標(biāo)。另一方面，在學(xué)生評教的組織過程中，也應(yīng)該以學(xué)生為主體，廣泛聽取學(xué)生的意見和建議，在針對不同課程性質(zhì)的評教指標(biāo)體系設(shè)置上，從學(xué)生的角度進行指標(biāo)優(yōu)化和內(nèi)容細(xì)化改進?？梢越M織相應(yīng)的座談會或調(diào)查問卷，由學(xué)生提出指標(biāo)設(shè)置的反饋意見和建議。評教過程和評教結(jié)果反饋都應(yīng)保障學(xué)生的參與度。

在我們的訪談中，受訪學(xué)生也提出希望學(xué)校能公布評教分?jǐn)?shù)較高的課程，并了解其他學(xué)生的反饋，以此評估該評教指標(biāo)體系的合理性。若學(xué)生不認(rèn)同，可以反饋意見給校方。只有重視學(xué)生的感受和體驗，以學(xué)生為中心，提升學(xué)生的參與感和獲得感，才能促進評教結(jié)果的嚴(yán)謹(jǐn)性和真實性，實現(xiàn)以評促教的目的。

5 結(jié)語

學(xué)生評教仍然是國內(nèi)高校內(nèi)部質(zhì)量保障的最重要部分和主要形式，但當(dāng)前的評價體系以教為中心，主要是對教師課堂教學(xué)的評價，未從學(xué)生視角出發(fā)設(shè)置評價指標(biāo)，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、收獲和習(xí)得等。本文通過訪談和問卷調(diào)查的方法，以G校為例，總結(jié)了高校學(xué)生評教中存在的問題并加以分析，最后提出了按課程性質(zhì)分類設(shè)置評價指標(biāo)、將結(jié)果性評價改為過程性評價、提高學(xué)生參與感和獲得感等優(yōu)化對策，以實現(xiàn)不斷提升高校教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。

基金項目：廣東工業(yè)大學(xué)校教改項目“工管結(jié)合、多學(xué)科交叉型課程教學(xué)模式探索與實踐——以《運營管理》課程為例”。

參考文獻

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