李金云?翟倩

摘 要 學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用發(fā)揮學(xué)生的能動性和自主性，以任務(wù)驅(qū)動探究學(xué)習(xí)，具有整合性、結(jié)構(gòu)化、語境化特征。文章從學(xué)習(xí)任務(wù)群的視角來看，統(tǒng)編語文教材使用向單元統(tǒng)整、以學(xué)為主、層級進(jìn)階轉(zhuǎn)變，而以統(tǒng)整的思維確定教學(xué)目標(biāo)、規(guī)劃學(xué)習(xí)時序設(shè)計(jì)層級任務(wù)、在語境中提高語言運(yùn)用能力是教材使用的策略。

關(guān)鍵詞 統(tǒng)編語文教材 學(xué)習(xí)任務(wù)群 教材使用轉(zhuǎn)向

學(xué)習(xí)任務(wù)群是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的一大亮點(diǎn)，統(tǒng)編語文教材使用是當(dāng)下教育關(guān)注的重點(diǎn)，從學(xué)習(xí)任務(wù)群的視角思考統(tǒng)編語文教材使用，詮釋統(tǒng)編語文教材使用的應(yīng)有之義，有利于破除語文教材使用參差不齊的困境，以回應(yīng)在新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)背景下教材如何高效使用的現(xiàn)實(shí)訴求。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用內(nèi)涵

語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的安排注重整體規(guī)劃，根據(jù)學(xué)段特征，突出不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，體現(xiàn)出連貫性和適應(yīng)性。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)群具有整體性、連貫性和適應(yīng)性特征，整體性和連貫性體現(xiàn)了課程統(tǒng)整的視野，橫向劃分不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群，縱向注重不同學(xué)段任務(wù)群的銜接，縱橫聯(lián)絡(luò)形成網(wǎng)狀的學(xué)習(xí)任務(wù)群運(yùn)行機(jī)制，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，順應(yīng)了“以學(xué)為中心”的課程理念。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群目的在于變革語文的學(xué)習(xí)方式。王榮生教授認(rèn)為“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”是以促進(jìn)“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式為主要目的[1]，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性和能動性，體現(xiàn)語文學(xué)科的實(shí)踐性。學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成。學(xué)習(xí)任務(wù)群和學(xué)習(xí)任務(wù)呈包含關(guān)系，學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)任務(wù)群的子集。綜上所述，學(xué)習(xí)任務(wù)群體現(xiàn)了課程統(tǒng)整思想和“以學(xué)為中心”的課程理念，主要目的是變革語文學(xué)習(xí)方式，由聯(lián)系密切的層級學(xué)習(xí)任務(wù)組成語文學(xué)習(xí)。

基于對學(xué)習(xí)任務(wù)群的分析與認(rèn)識，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用既是課程概念也是教學(xué)概念。一方面，“教師使用教材”指在課程實(shí)施過程中，教師為了完成課程實(shí)施的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施的預(yù)定目標(biāo)，針對教材所做的一系列研究工作[2]，將教材使用理解為課程實(shí)施，是將其放在課程層面上進(jìn)行理解。另一方面，教材使用從“課程視角—層級說”和“教學(xué)視角—互動說”的視角來看[3]，教材是課程內(nèi)容的載體，是連接課程與教學(xué)的橋梁，教材使用既反映了課程實(shí)施的要求，又關(guān)注了學(xué)生的存在狀態(tài)，與其展開互動。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用關(guān)注學(xué)生的主體性和能動性，具有以下特點(diǎn)。

一是整合性。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用采用螺旋式上升的方式從局部到整體，有效整合教材內(nèi)容和各個教學(xué)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生重點(diǎn)突破對語文學(xué)習(xí)要素的局部認(rèn)識，從整體上揣摩、領(lǐng)會并掌握語文知識結(jié)構(gòu)和人文精神內(nèi)涵，提升學(xué)生的語言運(yùn)用能力、思維表達(dá)能力、審美創(chuàng)造能力，增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，全面發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。二是結(jié)構(gòu)化。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材整合性使用必然要求對教材進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)為達(dá)到整體目標(biāo)搭建了“階梯”，是一種有序的、系統(tǒng)性的教材使用思維方式。三是語境化。語言情境以生活為源泉，將符號表征與生活相聯(lián)結(jié)，是喚起并重建概念的意義過程，具有文化特性，是歷史文化條件相互作用的場景模式，關(guān)注師生的文化語境與個體差異，是師生將靜態(tài)教材進(jìn)行文化解碼與意義詮釋的過程。將客觀、抽象的教材生活化、經(jīng)驗(yàn)化，使教材使用融入生活境脈，推動語文學(xué)習(xí)在本體定位上由“知識—文本”向“言語實(shí)踐活動”轉(zhuǎn)變。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用轉(zhuǎn)向

1.更新教材使用認(rèn)知：由單一篇目轉(zhuǎn)向單元統(tǒng)整

“單元統(tǒng)整”中的“單元”不是傳統(tǒng)意義上教材的第一單元、第二單元等，而是由大概念統(tǒng)領(lǐng)的一個學(xué)習(xí)單位或?qū)W習(xí)事件。新課標(biāo)引入學(xué)習(xí)任務(wù)群，從某種意義上說就是要打破以課時、課文為組織單位的形式，構(gòu)建便于以教學(xué)管理為主要的教學(xué)組織模式，讓語文學(xué)習(xí)回歸社會生活的本質(zhì)[4]。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用突破了教材編輯組織的限制，賦予了教師更大的教材使用自主權(quán)，基于學(xué)生更真實(shí)、更具體的需要，通過跨篇目、跨單元、跨教材去統(tǒng)攝、凝練、概括大概念，將學(xué)生的學(xué)習(xí)由碎片化、機(jī)械性的淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎闲?、生成性的深度學(xué)習(xí)。例如，八年級上冊第五單元選文分別是《中國石拱橋》《蘇州園林》《人民英雄永垂不朽—瞻仰首都人民英雄紀(jì)念碑》《蟬》《夢回繁華》，這一單元的整本書閱讀是《昆蟲記》。按照“中華優(yōu)秀文化”的主題將《中國石拱橋》《蘇州園林》《人民英雄永垂不朽—瞻仰首都人民英雄紀(jì)念碑》《夢回繁華》歸為一個單元；按照“探索大自然的奧秘”的主題可以將《蟬》與《昆蟲記》整合為一個單元。

2.轉(zhuǎn)變教材使用取向：由以教為主轉(zhuǎn)向以學(xué)為主

學(xué)習(xí)任務(wù)群是一種課堂教學(xué)，只是轉(zhuǎn)變了內(nèi)在的主體，把以教為主變成了以學(xué)為主[5]，教材研究的新趨向是關(guān)注學(xué)生使用教科書，不論是學(xué)者對學(xué)習(xí)任務(wù)群的認(rèn)識，還是教材研究的新趨向，都說明了課程理念和教材使用取向發(fā)生了變化，即關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。以教為主的教材使用過分關(guān)注學(xué)生對字詞的認(rèn)寫和句篇的背誦，以及閱讀寫作策略方法的模板化學(xué)習(xí)，學(xué)生在語文教材使用中處于被動地位，教材使用側(cè)重語文的工具性，體現(xiàn)了一種功利化的教材使用取向。這種教材使用取向弱化了語文教材的育人優(yōu)勢，淡化了學(xué)生語言文字學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)體驗(yàn)和意義生成。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用關(guān)注學(xué)生使用教材的個體差異性、自主學(xué)習(xí)的過程、目標(biāo)的達(dá)成、語言文字的運(yùn)用、學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)，以學(xué)生素養(yǎng)的培育和德性的養(yǎng)成為最終旨?xì)w。

3.變革教材使用方式：由線性排列轉(zhuǎn)向?qū)蛹夁M(jìn)階

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用呈現(xiàn)“橫向聯(lián)系”和“縱向遞進(jìn)”的多維關(guān)系。橫向上，學(xué)習(xí)任務(wù)群將聽說讀寫設(shè)置為“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”三個相互關(guān)聯(lián)的活動，體現(xiàn)了知識的記憶、理解、運(yùn)用、評價、創(chuàng)造等層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)過程，優(yōu)化了知識結(jié)構(gòu)。縱向上，學(xué)習(xí)任務(wù)群總體規(guī)劃，根據(jù)學(xué)段特征，突出不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，相應(yīng)地，教材使用依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編排展開，呈現(xiàn)進(jìn)階性特征和遞進(jìn)性特征。例如，在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)評價中，一年級到二年級側(cè)重考查學(xué)生對文學(xué)作品的大概感受，三年級到四年級側(cè)重考查學(xué)生對文學(xué)作品語句的體會與賞析，五年級到九年級側(cè)重考查學(xué)生對文學(xué)作品的領(lǐng)悟與體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生對文學(xué)作品的研討、交流及自身的認(rèn)識、理解與表達(dá)。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用層級進(jìn)階有利于為學(xué)生提供整合性的、結(jié)構(gòu)化的知識體系，摒棄簡單的知識逐點(diǎn)解析、技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的線性排列和重復(fù)，使學(xué)生思維在任務(wù)驅(qū)動和真實(shí)語境活動中由低階向高階漸進(jìn)式發(fā)展。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用策略

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用學(xué)理闡釋是為了更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐活動，下面以七年級下冊第二單元為例，探索學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用策略。從單元特點(diǎn)看，這一單元的人文主題是“家國情懷”，對應(yīng)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，選文有《黃河頌》《老山界》《誰是最可愛的人》《土地的誓言》《木蘭詩》，寫作主題是“學(xué)習(xí)抒情”，綜合性學(xué)習(xí)主題是“家國天下”。從單元導(dǎo)語及該學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示來看，本單元旨在學(xué)習(xí)革命故事和歷史人物事跡，感受不同時代、不同崗位模范人物的家國情懷。

1.立足教材本體價值，以統(tǒng)整的思維確定教學(xué)目標(biāo)

首先，以國家意識形態(tài)為綱，厚植國家認(rèn)同。圍繞將什么編入教科書中、將什么排除在教科書之外的“正式知識”的爭論，事實(shí)上蘊(yùn)含了更深層次的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和歷史的聯(lián)系，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用合理“引領(lǐng)”了師生的政治信仰和價值追求，教師在教材使用中需要從宏觀角度堅(jiān)持正確的價值觀念，潛移默化地熏陶、感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生的價值選擇、培育學(xué)生的家國情懷、厚植學(xué)生的國家認(rèn)同。這一單元的人文主題是“家國情懷”，單元的選文、“學(xué)習(xí)抒情”的寫作及“家國天下”的綜合性學(xué)習(xí)都緊扣主題，展現(xiàn)了國家和民族的凝聚力，激發(fā)學(xué)生的愛國主義情感。從總體上“規(guī)定”了該單元人文思想的價值旨?xì)w，引導(dǎo)學(xué)生的情感體驗(yàn)取向。其次，以主體全面發(fā)展為本，培育核心素養(yǎng)。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用應(yīng)從中觀角度關(guān)注學(xué)生個體的全面發(fā)展，培養(yǎng)有理想、有道德、有本領(lǐng)的社會主義的建設(shè)者和接班人。從人的全面發(fā)展審視和使用教材，調(diào)動學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極主動性，真正實(shí)現(xiàn)由“教材”到“學(xué)材”的轉(zhuǎn)變，培育集致知、怡情、誠意、躬行于一體的主體?！凹覈煜隆钡木C合性學(xué)習(xí)是對單元課文學(xué)習(xí)和寫作學(xué)習(xí)的綜合運(yùn)用，通過故事會、朗誦會、名言展示會等活動，使學(xué)生在活動中學(xué)以致用，深化對抒情方式的認(rèn)識，并在實(shí)踐中品悟仁人志士的崇高理想，知道幸福生活的來之不易，這一過程是對學(xué)生文化、語言、思維及審美素養(yǎng)的整體歷練與發(fā)展。最后，以學(xué)科本質(zhì)屬性為根，注重語言文字運(yùn)用。語文學(xué)科的本質(zhì)屬性在發(fā)展變化中最終聚焦于“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用需要教師從思想上轉(zhuǎn)變機(jī)械重復(fù)的字詞篇章的讀寫，注重真實(shí)語境中語言文字的運(yùn)用、遷移。如學(xué)生通過對具體課文語句的分析（表1），辨析不同的抒情方式，并拓展分析已學(xué)過課文抒情方式，使學(xué)生“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”，把教材用活，使教材生活化，散發(fā)生命力和創(chuàng)造性。

2.優(yōu)化教材內(nèi)容組合，規(guī)劃學(xué)習(xí)時序設(shè)計(jì)層級任務(wù)

第一，單元大概念統(tǒng)攝全過程。教材使用需要根據(jù)任務(wù)群的類型進(jìn)行內(nèi)容重組，教材內(nèi)容重組和重構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)是單元大概念，單元大概念輻射并凝練了整個單元需要學(xué)習(xí)的核心知識、關(guān)鍵能力和必備品格，指明了選取教材內(nèi)容的范圍。一方面，教師在確定單元大概念時要考慮學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和類型，語文課程標(biāo)準(zhǔn)對不同學(xué)習(xí)任務(wù)群在各個學(xué)段應(yīng)該學(xué)什么和教什么給予了說明，旨在幫助教師明確教學(xué)目標(biāo)。另一方面，教師需要依據(jù)教材的單元導(dǎo)讀、選文預(yù)習(xí)提示、課后習(xí)題確定單元大概念。教材單元導(dǎo)讀從整體上指明了整個單元的人文主題和語文學(xué)習(xí)要素，課文預(yù)習(xí)提示介紹了選文的創(chuàng)造背景及學(xué)習(xí)內(nèi)容，課后習(xí)題也在響應(yīng)整個單元和單篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，上文選取單元屬于“文學(xué)創(chuàng)意與閱讀表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，重點(diǎn)幫助學(xué)生獲得審美體驗(yàn)，提高審美品位。同時，這一單元導(dǎo)語表達(dá)了兩層意思，一是指出了本單元人文主題“家國情懷”，二是指出了本單元學(xué)習(xí)的知識要素，即抒情方式，由此，這一單元大概念可以確定為“體悟家國情懷，辨析抒情方式”。第二，層級任務(wù)驅(qū)動逐步深入?！叭蝿?wù)”是對“任務(wù)群”的分解與細(xì)化，同時，任務(wù)與任務(wù)之間不是并列排序的關(guān)系，而是層級遞進(jìn)的關(guān)系?！敖Y(jié)構(gòu)化”則指這些任務(wù)是由內(nèi)容到形式、由課內(nèi)到課外、由閱讀吸收到表達(dá)輸出的一個富有邏輯聯(lián)系的整體。統(tǒng)編教材的編排本身就暗示了學(xué)習(xí)時序，教師在使用教材時可以根據(jù)這個時序設(shè)計(jì)層級任務(wù)。這一單元的任務(wù)有三個，任務(wù)一是根據(jù)課文語句辨析抒情方式；任務(wù)二是運(yùn)用已學(xué)習(xí)的課文的抒情方式，以“家鄉(xiāng)情”為題，寫一篇作文；任務(wù)三是組織愛國人物故事會、愛國詩詞朗誦會、愛國名言展示會，開展綜合實(shí)踐活動。這三個任務(wù)暗含了從抒情方式的了解，到抒情方式的運(yùn)用，再到抒發(fā)自身情感相關(guān)活動的組織參與，任務(wù)逐級深入，學(xué)以致用，體現(xiàn)了從知識到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化過程。第三，過程性評價促進(jìn)反思改進(jìn)。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用是一種持續(xù)性的反思行動，過程性評價不僅是教師評價學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，更是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我診斷的腳手架。在完成任務(wù)的過程中，評價涉及學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的領(lǐng)悟、對教學(xué)語境的感知、對學(xué)習(xí)活動的參與、對學(xué)習(xí)結(jié)果的反思，是對教師教學(xué)全過程及時、靈活、深入、可持續(xù)的“跟蹤”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為不斷得到改進(jìn)。例如，在“家國天下”的綜合性學(xué)習(xí)中，“愛國詩歌朗誦會”為學(xué)生提供評分標(biāo)準(zhǔn)（讀音、語調(diào)、節(jié)奏、表情、感染力、背景音樂等），使學(xué)生依據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)不斷提高詩歌朗誦水平，同時，“愛國詩歌朗誦會”的準(zhǔn)備過程及正式比賽，對學(xué)生而言不僅僅是為了評判獲勝，更重要的是朗誦能力的提升、自我反思的叩問、愛國情感的體悟。

3.拓展豐富教材資源，在語境中提高語言運(yùn)用能力

一是融通學(xué)科認(rèn)知語境。凡是關(guān)聯(lián)語文學(xué)科必備知識、關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)要點(diǎn)的情境，均可認(rèn)定為具有語文學(xué)科認(rèn)知特性的情境。學(xué)科認(rèn)知語境以學(xué)科為本位，關(guān)鍵在于知識的語境化，如辨析這一單元課文精彩語句的抒情方式時，引入已學(xué)過的課文（如《最后一課》），引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)前后學(xué)習(xí)內(nèi)容，將抒情方式的認(rèn)知遷移到其他課文，進(jìn)一步區(qū)別不同抒情方式的差異。二是融合學(xué)生生活境脈。學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生將語言知識從符號轉(zhuǎn)化為邏輯形式及意義的中介，語言的學(xué)習(xí)不應(yīng)停留在符號層面的文字上，而應(yīng)與學(xué)生鮮活的生活相連接，由生活場景引發(fā)學(xué)生理性思考，實(shí)現(xiàn)由“課本情境”向“生活情境”的遷移，將符號學(xué)習(xí)深化為意義學(xué)習(xí)。在這一單元的抒情寫作中及時借助“此情此景”，融入了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生真摯的情感，促進(jìn)學(xué)生真實(shí)寫作。三是融入社會文化背景。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用需要適時融入中華民族發(fā)展歷史，并結(jié)合當(dāng)下社會熱點(diǎn)問題，使學(xué)生參與國家公共事務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的公民意識和家國情懷。語文教師在課堂上要把語言置于民族歷史和文化的語境中，將語言與民族歷史文化、民族精神鏈接，激發(fā)歷史文化積淀，喚醒民族精神內(nèi)涵，讓語言帶著民族文化交流，照亮學(xué)生的思想。在課文講解及綜合性學(xué)習(xí)中適時補(bǔ)充拓展陳紅軍、肖思遠(yuǎn)等英雄人物的事跡，貼近學(xué)生所處的時代，引導(dǎo)學(xué)生參與當(dāng)代社會文化生活，幫助學(xué)生更好地體悟愛國情懷。在此需要澄清的是，學(xué)生生活境脈和社會文化背景的選擇當(dāng)以學(xué)科認(rèn)知語境為基礎(chǔ)，從而彰顯語文學(xué)習(xí)與社會生活的緊密關(guān)系。

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