夏婧

摘 要 依托三層級閱讀教學(xué)理論，設(shè)計(jì)“多支架通讀、多模態(tài)閱讀、多角度講讀”釋義層教學(xué)策略，“探技法品讀、探建構(gòu)賞讀、探情感美讀”解碼層教學(xué)策略，“跨文本比讀、跨學(xué)科評讀、跨時(shí)空寫讀”評鑒層教學(xué)策略，架構(gòu)“目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、評價(jià)”的文學(xué)作品三層級結(jié)構(gòu)化閱讀學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)路徑。層級進(jìn)階，使學(xué)習(xí)更具全局性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的梯度化、知識的結(jié)構(gòu)化、思維的高階化。

關(guān)鍵詞 三層級閱讀 進(jìn)階 文學(xué)作品 結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）中6次提及“進(jìn)階”這一概念，如在“關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)”板塊，第五條提到“體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性”?！叭龑蛹夐喿x教學(xué)”是南京師范大學(xué)黃偉教授及其團(tuán)隊(duì)提出的，將文本閱讀劃分為基礎(chǔ)層閱讀（釋義）、關(guān)鍵層閱讀（解碼）和高階層閱讀（評鑒），形成了“閱讀教學(xué)內(nèi)容由低到高、由淺入深、由理解體驗(yàn)到思辨應(yīng)用的結(jié)構(gòu)化邏輯體系”[1]。筆者提出“基于三層級閱讀理論的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)”，旨在梳理一個(gè)體系、建構(gòu)一個(gè)系統(tǒng)、形成一個(gè)基本流程，為文學(xué)作品的三層級閱讀教學(xué)提供一定的路徑參考。

一、當(dāng)下文學(xué)作品閱讀教學(xué)的實(shí)踐困境

1.教學(xué)內(nèi)容平面化，需要立體化知識結(jié)構(gòu)

當(dāng)下教學(xué)，教師過于注重知識的表面?zhèn)魇?，?qiáng)調(diào)“專家結(jié)論”的灌輸，而忽略了深層次的文化內(nèi)涵和思維能力的培養(yǎng)，即開展“專家思維”的訓(xùn)練，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容缺乏深度、廣度和立體感，無法有效激發(fā)學(xué)生的思維能力和情感體驗(yàn)。尤其在單篇教學(xué)中，學(xué)生汲取的單篇結(jié)論知識，是無法進(jìn)行拓展遷移的，更無法在真實(shí)情境中運(yùn)用。

2.教學(xué)過程散點(diǎn)化，亟待梯度化任務(wù)結(jié)構(gòu)

教師在不同教學(xué)單元或同一單元的不同部分之間，教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏明確的過渡和連接，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容零散。對教學(xué)方法沒有明確的執(zhí)行規(guī)劃，講解、討論、實(shí)踐等隨機(jī)出現(xiàn)，缺乏有機(jī)的聯(lián)系和配合，也會(huì)影響到教學(xué)效果的連續(xù)性和穩(wěn)定性，難以形成完整的知識體系。

3.教學(xué)評價(jià)單一化，呼喚多元化評價(jià)結(jié)構(gòu)

教學(xué)評價(jià)未嵌入教學(xué)過程，單一執(zhí)行終結(jié)性評價(jià)，讓學(xué)生無法及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題。評價(jià)主體以教師單向評價(jià)為主，缺乏學(xué)生自我評價(jià)與同伴評價(jià)，容易導(dǎo)致評價(jià)主觀性較強(qiáng)，缺乏對學(xué)生個(gè)性化的關(guān)注，讓評價(jià)不能完整反映學(xué)習(xí)效果，桎梏了學(xué)生的潛力和創(chuàng)造力。

為此需要建構(gòu)立體化、梯度化、多元化的有邏輯有梯度的學(xué)習(xí)體系，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，完成知識結(jié)構(gòu)化，形成系統(tǒng)性思維，養(yǎng)成語文學(xué)科核心素養(yǎng)，提升關(guān)鍵能力。

二、三層級閱讀教學(xué)理論下的文學(xué)作品學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)策略

三層級閱讀教學(xué)理論下的文學(xué)作品閱讀學(xué)習(xí)，將教學(xué)指向立體化、多維化，搭建三個(gè)閱讀層級，細(xì)分六級能力，結(jié)構(gòu)化文學(xué)作品閱讀學(xué)習(xí)體系，實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵能力提升，形成語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

1.釋義層：感知與理解

釋義層是閱讀的基礎(chǔ)層，目標(biāo)指向?qū)ξ谋镜幕纠斫?。通過該層級學(xué)習(xí)，訓(xùn)練學(xué)生的語言文字感知力和文本內(nèi)容理解力，在該層級中將完成字詞梳理積累、文章主旨把握、寫作意圖評估等任務(wù)?？偟膩碚f，釋義層是一個(gè)理解文本的過程，指向培養(yǎng)語言文字感知力和文本內(nèi)容理解力的語文素養(yǎng)。

（1）多支架通讀

閱讀第一步便是“讀懂”文本，指向的基礎(chǔ)目標(biāo)便是識字與寫字，能按照詞類梳理字詞，整理積累典型的語法、修辭等。可以借助注釋、工具書、小組討論、教師輔助等多個(gè)支架，完成通讀，基本理解文本內(nèi)容。

（2）多模態(tài)閱讀

通過視頻、書法作品等多載體視覺呈現(xiàn)，個(gè)體、小組、群體等多形式聽覺體驗(yàn)，摘抄、繪畫、互動(dòng)軟件等多渠道觸覺參與，實(shí)現(xiàn)多模態(tài)感官的結(jié)合，增強(qiáng)對文學(xué)作品的識別和理解。

（3）多角度講讀

通過復(fù)述、思維導(dǎo)圖等角度對文本開展二次講述。復(fù)述，可以充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，從不同角度完成對文本的信息提取。講讀，不僅是完成對文本的基本理解，更是完成自我與文本對話的二次加工。

2.解碼層：體味與推敲

“三層級閱讀教學(xué)理論”的解碼層是三層級中承上啟下的環(huán)節(jié)，既是釋義層的學(xué)習(xí)進(jìn)階，又是評鑒層的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。在該層級中，學(xué)生將通過精讀細(xì)讀文本，理解語言藝術(shù)、行文智慧等深層次語文要素，習(xí)得文本藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力和文本思路結(jié)構(gòu)分析力。

（1）探技法品讀

文學(xué)作品中的用字往往蘊(yùn)含著作者獨(dú)特的情感賦予，抓住關(guān)鍵字詞，推敲文本的煉字、用詞。還可通過探究文本體裁、描寫技巧、修辭手法等語言技法，深挖文本的藝術(shù)表現(xiàn)。

（2）探建構(gòu)賞讀

從文本建構(gòu)角度開展解碼閱讀，關(guān)注視角轉(zhuǎn)換、結(jié)構(gòu)安排、主要角色的發(fā)展軌跡等，探究行文的邏輯流程和建構(gòu)手法，并理解特殊的文本建構(gòu)對主旨的支持性。

（3）探情感美讀

在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過尋找讀者與文本的情感共振點(diǎn)來走進(jìn)作品情境。繼而由共情點(diǎn)切入，深入探究文本是如何觸發(fā)情感體驗(yàn)的，從藝術(shù)和審美角度對文本展開評價(jià)。

3.評鑒層：審辨與運(yùn)用

“三層級閱讀教學(xué)理論”的評鑒層屬于高級閱讀，是高階能力和高階思維形成的主要板塊，主要為批判性、審辨性、反思性閱讀。通過該層級學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅要在深入理解文本的基礎(chǔ)上對文本的藝術(shù)水準(zhǔn)、現(xiàn)實(shí)價(jià)值等進(jìn)行評估與分析，還要由“觸類”走向“旁通”，由文本知識走向遷移運(yùn)用，由文本情感走向價(jià)值內(nèi)化。習(xí)得文本審辨批判力和文本遷移再創(chuàng)力。

（1）跨文本比讀

以主題、文體、作者、時(shí)代等等為聯(lián)結(jié)點(diǎn)，將文本與其他文本進(jìn)行對比，一可探究其在語言、風(fēng)格、技巧等獨(dú)特之處，二可審辨作者觀點(diǎn)的時(shí)代獨(dú)特性、個(gè)人色彩、文化價(jià)值等。還可引入文學(xué)評論等研究資料，拓展文本內(nèi)涵，架構(gòu)起更系統(tǒng)的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

（2）跨學(xué)科評讀

對接歷史、道德與法制、哲學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科，創(chuàng)新文本評鑒載體，豐富文本時(shí)代價(jià)值，從更全面的角度對文本進(jìn)行深思、質(zhì)疑、挑戰(zhàn)和重建，獲得更高階的審美體驗(yàn)。

（3）跨時(shí)空寫讀

建立文本與自我，或當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，結(jié)合學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)洞察文本反映的社會(huì)問題、人生哲理、道德倫理等，思辨本學(xué)段學(xué)習(xí)該文本的現(xiàn)實(shí)意義，形成自己獨(dú)立的觀點(diǎn)。并能采用解碼層習(xí)得的文本架構(gòu)、語言運(yùn)用技巧，有邏輯地完整輸出自己的觀點(diǎn)。

三、三層級閱讀教學(xué)理論下的文學(xué)作品結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)路徑

三層級閱讀教學(xué)理論的最大核心是“層級性”，將學(xué)習(xí)進(jìn)行梯度化架構(gòu)，讓學(xué)生經(jīng)歷“了解知識——理解知識——運(yùn)用知識”的學(xué)習(xí)過程，每一層的學(xué)習(xí)成為下一層學(xué)習(xí)的支架。在具體課程實(shí)施中，不僅適用于單篇教學(xué)，也可用于大單元大概念教學(xué)，其主要教學(xué)設(shè)計(jì)路徑如下。

1.結(jié)構(gòu)化架構(gòu)閱讀目標(biāo)

根據(jù)“三層六級”模型，結(jié)合新課標(biāo)、學(xué)情等，架構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)。釋義——字詞積累、文本內(nèi)容把握；解碼——寫作手法賞析、關(guān)鍵字詞解讀、文本內(nèi)涵探究；評鑒——文化價(jià)值把握、自我觀點(diǎn)輸出。

以統(tǒng)編語文教材八年級下冊第三單元為例，本單元的人文主題是“游目騁懷”，統(tǒng)領(lǐng)的課文有《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》和《〈詩經(jīng)〉二首》。新課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”中提出“能根據(jù)語境，借助工具書，認(rèn)清字形、讀準(zhǔn)字音、正確理解漢字的意思”，“能從多角度揣摩、品味經(jīng)典作品中的重要詞句和富有表現(xiàn)力的語言，通過圈點(diǎn)、批注等多種方法呈現(xiàn)對作品中語言、形象、情感、主題的理解”。八年級學(xué)生擁有一定的文言文閱讀基礎(chǔ)，能基本掌握文意，但仍需關(guān)注虛詞和特殊文言現(xiàn)象的積累，同時(shí)需重點(diǎn)突破文言語言的鑒賞。綜合課文、課標(biāo)、學(xué)情，我們可以依托三層級閱讀教學(xué)理論制定出本單元學(xué)習(xí)的單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)，見表1。

2.結(jié)構(gòu)化架構(gòu)閱讀內(nèi)容

對標(biāo)新課標(biāo)要求、教材編排意圖、學(xué)生具體學(xué)情，架構(gòu)三層級的教學(xué)內(nèi)容，由淺入深。特別在大單元教學(xué)中，三層級閱讀教學(xué)模式讓大單元的課文間具有了互文性，知識體系呈現(xiàn)了高度結(jié)構(gòu)化。

根據(jù)三層級閱讀目標(biāo)的制定，我們可以梳理出統(tǒng)編語文教材八年級下冊第三單元的閱讀教學(xué)內(nèi)容，見表2。

3.結(jié)構(gòu)化架構(gòu)閱讀活動(dòng)

新課標(biāo)提出“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)”“義務(wù)教育語文課程實(shí)施從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”[2]。強(qiáng)調(diào)語文知識不僅要從架構(gòu)的情境中習(xí)得，更要將知識進(jìn)行不同情境的遷移運(yùn)用，明確語文課程的綜合性、實(shí)踐性。在三層級閱讀教學(xué)中，也需要通過創(chuàng)設(shè)適宜的情境，架構(gòu)相應(yīng)層級閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)任務(wù)的逐級完成，提高核心素養(yǎng)，習(xí)得語文關(guān)鍵能力。

仍以統(tǒng)編語文教材八年級下冊第三單元為例，我們將單元整體教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：

學(xué)校將舉辦一場“我的追夢之旅”論壇，現(xiàn)向同學(xué)們征集稿件，可談?wù)勀愕膲粝?，也可說說追夢途中的難忘經(jīng)歷等等。通過本單元學(xué)習(xí)，我們可以從古人的追夢故事中獲取新的追夢感悟。

（1）釋義層：感知與理解——感追夢故事

活動(dòng)一：借助工具書、參考資料，通讀本單元四篇課文，并借助清單梳理課文的內(nèi)容，見表3。

活動(dòng)二：和小組成員一起，解決自讀時(shí)的疑難點(diǎn)，并按通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用和文言句式五類，整理文言知識。

活動(dòng)三：采用自讀、合作讀、演讀、默讀、摘抄等方式熟讀課文，讀出節(jié)奏、斷句和情感表達(dá)的輕重緩急，小組間相互復(fù)述課文內(nèi)容，聆聽古人追夢故事。

（2）解碼層：體味與推敲——悟追夢情懷

活動(dòng)一：小組合作選擇一篇古文設(shè)計(jì)朗誦腳本，依據(jù)腳本進(jìn)行合作表演式誦讀，并解讀誦讀時(shí)部分關(guān)鍵字詞句輕重緩急的設(shè)計(jì)理由，談?wù)勑〗M對課文中展現(xiàn)的古人追夢的初步感悟。

活動(dòng)二：以思維導(dǎo)圖的形式，小組合作繪制四篇課文的行文內(nèi)容，解讀行文結(jié)構(gòu)、寫作技法，《核舟記》畫出核舟簡筆畫。

活動(dòng)三：搜集輔助資料，探尋作者寫作背景，探究課文主人公的追夢情懷，破解表格問題（見表4），再次有感情誦讀課文。

（3）評鑒層：審辨與運(yùn)用——我的追夢之旅

活動(dòng)一：探尋“賦比興”手法在《桃花源記》《小石潭記》中的運(yùn)用。

活動(dòng)二：選擇其中一項(xiàng)深入探究：

（1）結(jié)合《桃花源記》《歸園田居》進(jìn)一步探尋陶淵明的夢想社會(huì)，說一說社會(huì)背景對個(gè)人夢想的影響；

（2）結(jié)合柳宗元的《始得西山宴游記》《鈷鉧潭西小丘記》，比較閱讀袁宏道《滿井游記》和姚鼐《登泰山記》，解讀古人追夢遇挫時(shí)寄情山水的自我救贖，談?wù)勀愕脑u價(jià)；

（3）比較閱讀宋起鳳《核工記》、林嗣環(huán)《口技》，以及結(jié)合央視新聞?lì)l道打造的《大國工匠》系列，談?wù)勀銓Α肮そ尘瘛钡睦斫猓?/p>

（4）結(jié)合《詩經(jīng)·木瓜》《桃夭》《采葛》，談一談中國文脈發(fā)展中哪些受到了《詩經(jīng)》的影響。

活動(dòng)三：再讀課文，再品古人的追夢故事，借鑒課文的行文結(jié)構(gòu)、寫作技法，完成“我的追夢之旅”創(chuàng)作，500字左右。

4.結(jié)構(gòu)化架構(gòu)閱讀評價(jià)

以閱讀目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)制定與之適配的閱讀評價(jià)，細(xì)化評價(jià)指標(biāo)，讓每一層的學(xué)習(xí)有標(biāo)可對、有章可循，將評價(jià)嵌入整個(gè)學(xué)習(xí)過程，引入多元評價(jià)主體，讓教師和學(xué)生都有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)意識，達(dá)成“教學(xué)評”一致的高效課堂。

如“我的追夢之旅”作品評價(jià)量規(guī)，見表5。

三層級閱讀教學(xué)理論指導(dǎo)下的文學(xué)作品閱讀結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，以“釋義、解碼、評鑒”結(jié)構(gòu)化教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)，指向語文學(xué)科邏輯與學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一，既在閱讀中堅(jiān)守了語文學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)，又賦予語文教學(xué)的科學(xué)追求，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的進(jìn)階發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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