熊紀濤

摘 要 在課堂教學中，語文學科核心素養(yǎng)如何生成是眾多語文教師感到煩擾和難解的課題。根據(jù)學理分析，設定一個研究假設：語文學科核心素養(yǎng)的生成應基于語文知識，為此，組織人員對《再別康橋》這篇課文開展觀課、診課和改課活動，通過深入分析發(fā)現(xiàn)，僅僅通過知識的直接傳遞而脫離學科實踐以及缺失價值意義的知識傳授，都難以生成語文核心素養(yǎng)。進一步，分析并明確了影響語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的關鍵因素及機制，由此提煉出促進語文知識有效生成語文學科核心素養(yǎng)的機制。

關鍵詞 語文知識 語文學科核心素養(yǎng) 生成機制 阻礙機制

語文知識是生成語文學科核心素養(yǎng)的基礎。通過語文知識之外的知識生成語文學科核心素養(yǎng)，這不僅理論說不通，而且實踐走不通。更重要的是，這直接取消了語文課程的價值以及語文課程存在的必要性。在語文課堂教學中，語文知識究竟是怎樣生成語文學科核心素養(yǎng)的？這是眾多語文教師感到煩擾和模糊的課題。帶著這一課題，筆者組織人員對作為自讀課文的中國現(xiàn)代詩歌《再別康橋》開展試課、診課和改課，針對其中所出現(xiàn)的典型問題加以探討，以期揭示并驗證語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的某種規(guī)律性。

語文學科核心素養(yǎng)必須基于語文知識而生成，這是開展教學觀察、驗證和研究的預設。代表教材編者意圖的“學習提示”說：“《再別康橋》是一首抒情詩，表達了作者對康橋依依惜別的深情。從形式上來說，這首詩充分體現(xiàn)了新月派‘三美的主張，即音樂美、繪畫美和建筑美。學習時要反復朗誦，體會詩的節(jié)奏韻律，感受詩句的美，體味詩人的感情與詩歌的形式是如何完美融為一體的?！盵1]基于此，我們對《再別康橋》預先確定了一個課時教學所要錨定的主要語文知識，可分為四類：其一，朗讀的知識，例如輕聲、停連、語調變化等；其二，修辭的知識，例如疊字、比喻、擬人等；其三，表現(xiàn)手法的知識，例如借景抒情、對比、首尾呼應等；其四，文學常識方面的知識，例如音樂美、繪畫美、建筑美等。

由于錨定的主要知識是不變的，試課相當于研究的前測，改課相當于研究的后測，而開展教學診斷的診課，則相當于對知識轉化成核心素養(yǎng)的機制進行把脈和調理。只有把脈和調理準確，改課才有可能見成效。下面，就對《再別康橋》在試課中所出現(xiàn)的問題加以診斷，結合改課所作的實踐驗證，以揭示語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的相關路徑，減少阻礙語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的誤區(qū)和陷阱。

一、知識僅靠直接傳遞無法生成核心素養(yǎng)

在朗讀《再別康橋》第一詩節(jié)時，教師通過“停連”的朗讀實踐，對節(jié)奏的教學是處理得當?shù)模骸拜p輕的/我/走了”“正如/我/輕輕的來”“我/輕輕的/招手”“作別/西天的/云彩”。教師范讀一遍，學生跟讀一遍，對節(jié)奏學習的效果比較顯著。然而，學生對三處“輕輕的”朗讀效果較差。教師告知學生，朗讀“輕輕的”要用輕聲，但教師自己卻沒有進行重點范讀，只是要求學生連續(xù)讀了三次，都沒有達到預期的效果。

這一教學操作之所以出現(xiàn)問題，是因為教師的知識觀出現(xiàn)了問題。在教師看來，知識是可以傳遞的，只要“我”（教師）把知識告訴給你，“你”（學生）就應當會讀。事實上，“輕聲”這一能夠言說的知識是公共知識，但如何“讀出輕聲”卻是很難言說的個體知識。在如何“讀出輕聲”的具體實操中，教師和學生的個體知識的水平是不同的，也是不同步的。因此，建議教師用輕聲對“輕輕的”進行三次范讀，引導學生觀察、模仿、體驗。第一次，引導學生傾聽、觀察、揣摩教師的發(fā)聲部位和效果，教師范讀，然后要求學生試讀；第二次，教師點評學生的試讀，講解發(fā)聲部位及技術要領，再次范讀，然后要求學生試讀；第三次，教師點評學生的試讀，配上手勢等輔助手段，繼續(xù)范讀，然后要求學生試讀。在改課中，教師的朗讀教學，頗有成效：大多數(shù)學生對“輕聲”這一知識有了真切的體驗，一些同學能夠用輕聲朗讀“輕輕的”，朗讀效果符合教師的預期，極大地促進了學生將外在于自己的公共知識內化為自己的個體知識。值得一提的是，在使用“泣訴”朗讀詩句“沉默是今晚的康橋”的教學中，教師也如此操作，教學效果也相當顯著。

無獨有偶，在教學“建筑美”這一知識時，教師也陷入了類似的誤區(qū)。教師設計的問題是：這首詩具有怎樣的美？學生丈二金剛摸不著頭腦，不知從何作答。教師反復啟發(fā)，但學生始終啟而不發(fā)。教師只好將“建筑美”告知給學生。在學習結束時，筆者詢問學生：這首詩怎樣體現(xiàn)出建筑美？學生支支吾吾，無法回答。這一教學過程和結果，令人深思。

對于“建筑美”這一知識的教學，教師沒有關注學生的體驗，更沒有組織學生觀察、體驗和思考，進而形成有效的學習經驗，作為解決問題的支撐。加之教師所提的問題大而無當，這就導致教師犯了同樣的錯誤：將“建筑美”這一公共知識直接向學生傳遞。正確的做法是，組織學生獲得體驗和經驗，再向學生拋出這一問題。例如：將每一詩節(jié)的文字，都變成左對齊的形式，改變原來每一詩節(jié)中偶數(shù)行比奇數(shù)行后退一個漢字的形式。而詩行形式的改變，可能將有效地引發(fā)學生對形式的關注，這在一定程度上可以組織學生形成“建筑美”的相關學習經驗。在改課中，就有少數(shù)學生從詩歌的形式入手，認為詩歌的原本排列形式，比起左對齊的詩行形式，除了具有穩(wěn)定美之外，還多了一種動態(tài)美。實際上，學生將“建筑美”這一知識拆解成了細分的知識，其領悟和內化更深刻。此時，即便教師仍向學生直接傳遞“建筑美”這一公共知識，由于學生已獲得“穩(wěn)定美”“動態(tài)美”這樣的知識，也足為理解并掌握“建筑美”這一上位知識提供了下位知識的支撐。類似地，教師組織學生提取某些詩節(jié)的景物或意象并連綴造句，對某些詩節(jié)押韻韻腳單獨標注，學生分別答出“畫面美”“音韻美”的人數(shù)遠遠多于試課時的人數(shù)。其學習效果跟教師試課時相比，自然不可同日而語。

根據(jù)上述兩個案例的觀察、診斷和驗證可知，在語文課堂中，語文知識不能缺席，語文教師開展課堂教學，應始終著眼于學生對語文知識進行處理，而不能僅僅著眼于語文知識對語文知識進行處理。教師需要把學生所學的公共知識，通過學習活動這一中介，轉化成學生的個體知識，而不能把必要的講解知識、傳授知識等手段的教學降格為直接傳遞知識的告知式教學或灌輸式教學。我們可以試想，教師傳授知識本來對學生的學習經驗已經缺少關照、生成和彌補，何況又把知識當作可見可拿的東西來向學生直接授受傳遞呢？學生對語文知識無法真正理解、深刻領悟以及實踐運用，還怎么能夠生成語文學科核心素養(yǎng)呢？

二、知識離開學科實踐無法生成核心素養(yǎng)

第一詩節(jié)三次出現(xiàn)“輕輕的”，教師就此向學生提問：一個詩節(jié)三次使用“輕輕的”這個詞語，這是什么修辭手法？學生回答：反復。教師接著追問：詩人使用反復的修辭手法有什么作用呢？學生回答：強調。至于“為什么這是反復？”“反復是不是一種表現(xiàn)手法？”“‘輕輕的第一次出現(xiàn)時是不是就具有強調作用？”教師對這些問題，就輕易放過去了。

之所以說教師是輕易地放過去了，是因為學生雖學有所得，但教師這樣零碎地教知識，并不利于促進知識生成核心素養(yǎng)。教師沒有組織適切的學習任務，無法將學生引入任務中，自讀課文而學有所獲。對此，建議教師設計兩個活動并思考教學理據(jù)。其一，將第一行中“輕輕的”調換語序，把詩句“輕輕的我走了”改為“我輕輕的走了”，同“正如我輕輕的來”的句式保持一致，是否可行？學生將有自己的思考，少數(shù)學生會立即回答：把“輕輕的”放在開頭，目的是強調。其實，學生已經變相地回答出了三次使用“輕輕的”的作用，不僅為學習“反復”這一修辭手法奠定了基礎，而且對其作用的認識也變得更加具體。其二，分別朗讀詩歌的第一詩節(jié)和最后一個詩節(jié)，體味其用詞略有不同而情感是否相同？這是什么表現(xiàn)手法？學生朗讀后發(fā)現(xiàn)，兩者的節(jié)奏、韻腳都幾乎相同，而情感也是基本相同的，使用的是反復的表現(xiàn)手法。在改課中，教師將這些任務做成活頁材料發(fā)給學生，學生經過思考和書寫后的發(fā)言熱情高漲，課堂學習氣氛活躍，比起試課時更能體現(xiàn)自讀課文要依靠學生自己讀明白的特點。因了這兩個貌似無關實則相關的學習任務，一些學生恍然大悟：反復，既是一種修辭手法，也是一種表現(xiàn)手法。為什么改課的效果和學習收獲如此顯著？這主要得益于學生在學科實踐中學習語文。學生在完成任務的過程中有思考、有疑惑、有心得，這為確立學生的學習主體地位提供了保障，而教師則傾聽并緊貼學生的發(fā)言，順勢提升學生的認知層次和學習深度，把學生口語化的認識或個體知識轉化成規(guī)范化的術語概念或公共知識。

在第三詩節(jié)的教學中，教師仍然采用提問的方式：詩句“軟泥上的青荇，油油地在水底招搖”“在康河的柔波里，我甘心做一條水草”分別使用了什么修辭手法？這一修辭手法有什么表達效果？問題的難度原本是一般甚至比較容易，但學生回答的熱情不高，缺乏比較投入的學習狀態(tài)。個中原因是什么呢？

深入思考，即可發(fā)現(xiàn)，這種問題多呈現(xiàn)為試卷試題或練習冊習題的形式，不僅缺乏跟學生社會生活相關的情境，更重要的是，其本身缺乏相應的語文教學專業(yè)方法，導致學科知識、學科方法和學科思想的含量不足。對此，可以這樣修改：將“招搖”改為“擺動”，將“一條水草”改為“一滴水珠”，學生就能感受到前者失去了“擬人”的修辭效果，后者雖未失去“比喻”的修辭效果，但失去了跟“青荇”類屬一致卻又可形成對比的表達效果。其實，這樣設計學習任務即便用了刪改法這樣的語文教學專業(yè)方法，與教師試課所用的提問方式相比有所改進，但學生學習的自主權和主動性仍然有所不足。有鑒于此，建議教師將問題或學習任務結構化，結合課文學習難度不大的實際狀況，引導學生按照自讀課文主要依靠自己學習的思路，重新設計教學模式：以第一詩節(jié)為主，其他詩節(jié)或詩句為輔，教師選擇疊字、反復等修辭手法以及表現(xiàn)手法的表達效果，作批注為學生示范，請學生說出教師批注的角度、運用的知識以及賞析的用詞等關鍵所在，教師對其加以點評、指導，再由學生任選一兩處作批注。這樣，既有示例支架可供學生模仿使用，也有角度、知識及用詞等關鍵之處的點撥指導，為學生自讀課文、自作批注做了鋪墊。在改課中，學生對修辭手法和表現(xiàn)手法進行賞析，其角度、知識以及表述的水平絲毫不遜于教師，學習的主動性明顯增強，課堂學習氣氛活躍。這一教學效果肉眼可見，應當歸功于適切的學科實踐活動及其結構化。

從前述案例可以看出，一味地提問，特別是在問題質量不高的情況下，提問并非最佳教學手段。語文教師慣于提問學生，除了容易造成千課一面、陳陳相因的弊端之外，還有可能陷入問題枯燥無趣、教學碎問碎答的境地，導致語文知識難以生成語文學科核心素養(yǎng)。因此，教師應高度重視學科實踐活動對知識生成核心素養(yǎng)的中介作用，有必要開展豐富多彩的學科實踐活動并形成結構化的教學操作，使學生在學科實踐活動中就像語文教師一樣能夠讀懂并深入賞析課文內涵，進而積極主動地玩味和交流，逐漸養(yǎng)成“像專家那樣讀書”“像專家那樣思考”的習慣與思維，最終生成穩(wěn)固的語文學科核心素養(yǎng)。

三、知識缺失價值意義無法生成核心素養(yǎng)

在第二詩節(jié)的教學中，教師提問學生：詩人寫這前兩句用了什么修辭手法？學生回答：比喻。教師追問：理由是什么呢？學生回答：“金柳”是本體，“是”是喻詞，“新娘”是喻體，這就是比喻。教師再次追問：這是哪一種比喻呢？學生回答：暗喻。教師繼續(xù)追問：用暗喻有什么好處呢？學生回答：詩人抒發(fā)了對康橋的熱愛之情。教學任務完成，教師流露出比較滿意的神情。

師生如此問答，非常流暢，但總使人感到少了深入字里行間的品味，缺了對文本淪肌浹髓的體察。教師對暗喻這一知識開展教學，實際上是就公共知識教公共知識，雖然跟詩人的情感有所牽系，但總體上是一種線性思維，在知識的符號層面上一直平面滑行，跟知識相關聯(lián)的方法、情感、態(tài)度和價值觀等處于結構性沉默的狀態(tài)?；诖?，建議教師思考：作者為什么選取“金柳”和“新娘”建構比喻，而不是選擇“楊柳”和“少女”來建構比喻？筆者對上課教師追問：難道少女不美嗎？難道少女不比新娘更清純嗎？為什么下一句“波光里的艷影”用的是“艷影”而不是“倩影”？……層層深入的追問，催促上課教師反思自己的教學。經過思考和整理，上課教師形成了這樣的教學操作：通過刪改意象的方法，將“金柳”“新娘”更換為“楊柳”和“少女”，以便在課堂上引發(fā)學生的思考。其理據(jù)是，“金柳”和“楊柳”雖都有“柳者，留也”的諧音之妙，能夠抒發(fā)詩人依依不舍之意，但“金柳”更符合被夕陽那種落日余暉所照耀的色彩和情態(tài)；“少女”確實比“新娘”更清純，自然也就多了幾分羞澀，而“新娘”更有一種成熟的美。這暗示詩人就是“新郎”，詩人想說自己和“金柳”所代表的康橋之間的相遇是今生最美的相遇，然而此時詩人卻又不得不離開，此情此景令人感傷，這不是少男少女所能比擬替代的。這樣的思考顯然已經切入以“金柳”“新娘”等為代表的“意象”這一知識的深層學習，觸及語文知識從公共知識內化為個體知識的角度、屬性和價值等層面或途徑。在改課中，學生不僅對“金柳”和“楊柳”之間的差異達成了共識，而且對“新娘”“少女”在抒情效果上的差異也有了更深入的認識。還有學生提出“艷影”和“倩影”都是美麗的身影，而“艷影”不僅美在“艷”，比“倩”更刺激，而且美在遠望，遠遠望去就能使人感受到美。這樣的教學，知識不再是外在于學生的公共知識，而是融合了換詞比較的方法、近義詞辨析的方法，將青春年少的情感、積極的人生態(tài)度和正確的價值觀，化作一種知識、智慧和情感的活水，滋養(yǎng)著學生的生命。

在試課時，師生均未關注首尾兩個詩節(jié)的動詞和名詞。例如：“我輕輕的招手，作別西天的云彩”“我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”。前者所用的動詞“招手”，在生活中表示“歡迎”之意，而不是“作別”“告別”的意思；后者用的名詞是“衣袖”，而不是“手掌”或“手”；兩者都用的是“云彩”而不是“白云”或“彩云”。上課教師的解釋是：把所有精力、注意力集中在了那些已經確定的知識上，對其他知識無暇顧及；另外，課堂時間緊張，也不容許在這些地方再花時間。

這樣的解釋有其道理，但缺乏對學生學習知識的生活觀照和生命關懷。動詞表動作，動作反映情感和態(tài)度；名詞為意象，關聯(lián)情感及感情色彩。兩者的背后均有豐富的意蘊和內涵，知識本身具有內在的價值和魅力，這有待于教師挖掘。在某種程度上，教師所教的知識成為脫離生活、風干情感、失去內涵的“死知識”，缺乏知識產生、發(fā)展和運用的歷史感和過程感以及與人類情感、文化、價值觀等相關切的意義感，就如同臘肉一樣毫無生命氣息和生機活力。對此，建議教師對這些地方選擇一兩處，寫出批注并作為樣例，供學生借鑒和模仿，引導學生讀常人之未讀、見常人之未見、發(fā)常人之未發(fā)。在改課中，學生對這樣的地方很感興趣，選擇了“漫溯”“放歌”等動詞和“青草”“星輝”等名詞。從學生的發(fā)言交流來看，學生所作的批注很有見地，甚至令人驚嘆。例如，學生認為“青草”象征著詩人在這里度過的青春歲月，這美好的時光使詩人情不自禁地開始回憶，所以就用“漫溯”來表示自己開始回憶那段時光。由此來看，學生對知識的學習顯然已經超越了知識的符號層面，其方法、情感、態(tài)度和價值觀等不再處于結構性沉默的狀態(tài)，而是成為一種價值的交響、精神的共鳴和心靈的樂章。這樣基于自身內化、體認和共鳴而學習到的知識，是富有生命活力的知識，比起僅停留在符號層面上的“死知識”，更能轉化為本學科的核心素養(yǎng)。

整合上述案例分析，教師在改課中對知識的結構性處理更加多維化、立體化和網(wǎng)絡化，將學生帶入有意義的學習之中，形成新舊知識經驗的鏈接，延展和提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。對知識如此處理，至少具有五種價值意義：一是比較“金柳”和“楊柳”之同在于“柳”“留”諧音而表達挽留不舍之意，凸顯了知識的文化屬性；二是比較“金柳”和“楊柳”之異在于是否更符合落日余暉的色彩和形態(tài)，凸顯了知識的科學屬性；三是探究“金柳”和“新娘”的情感關聯(lián)以及對“新郎”的對位暗示，凸顯了知識的社會屬性；四是探究“新娘”和“艷影”的配對使用而不能與“倩影”配對使用，凸顯了知識的實踐屬性；五是推究“新娘”和“少女”，“艷影”和“倩影”的近似聯(lián)系和實質差異，凸顯了知識的辯證屬性。這就避免了語文課堂教學滑入只把知識作為符號而無視知識具有豐富價值意義的泥淖：“教師拿到教材就找知識點，把知識點一個不漏地講完，教學就完成了，結果學生所獲得的還是分散的知識、點狀的知識，而不是結構化了的知識、立體狀的知識。其實，知識在歷史、文化、社會、經驗、邏輯、價值觀等層面都沒有進入學生知識理解的過程和應用知識解決問題的過程，知識的幾大屬性尤其是辯證屬性、文化屬性、社會屬性、實踐屬性都沒有很好地體現(xiàn)。”[2]語文教師對知識作“符號孤立教學或符號抽象教學，總是在對符號作推演、分析和分解”，而語文學科的“經驗、思想、觀點、方法、問題情境并沒有進入學生的知識理解和問題解決過程”[3]，這就注定了語文知識是無法生成語文學科核心素養(yǎng)的。

根據(jù)教材“學習提示”，在錨定《再別康橋》的主要知識的情況下，經過試課、診課和改課，基本上形成了研究語文知識如何生成語文學科核心素養(yǎng)從理論假設到實踐驗證的完整鏈條。在此基礎上，可探討語文知識無法或難以生成語文學科核心素養(yǎng)的課堂教學操作問題及其癥結，從而為最終揭示語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的機制提供明確的方向和堅實的基礎。

其一，語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的阻礙機制。從教師對知識的處理來看，典型癥結有三，分述如下：

錯估語文知識的基本定位。語文課沒有語文知識或語文知識稀薄，這毀掉了語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的基礎和源頭。實際上，這也否定了語文課程存在的價值，因為教師寄望于通過非語文知識或是缺乏語文學科屬性的知識來生成語文學科核心素養(yǎng)。常言道，好產品源于好原料。語文學科核心素養(yǎng)就源于精要、好懂、管用的語文知識。沒有語文知識或語文知識稀薄，就在源頭上阻礙了語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)，這可稱為語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的源頭阻礙機制。

弱化學習語文知識的過程。課堂教學缺乏學科實踐活動或專業(yè)方法，這毀掉了語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的中介和過程。學生學習語文形成語文學科核心素養(yǎng)，必須依靠教師設計蘊含學科知識、方法和思維等綜合含量的學科實踐活動，在聽、說、讀、寫、做的協(xié)同貫通中具身體驗、移情體驗以及漸悟頓悟，而不是教師通過告知或灌輸?shù)姆绞絽s缺少感受體驗、情感共鳴、思維發(fā)展而直接達到“知道”“記住”這樣的結果。沒有學科實踐活動或不基于專業(yè)方法設計活動，造成學生學習缺少過程，教師的教學就成了把知識當作可見可拿之物一樣的授受傳遞，學生學習語文知識必然缺少認知、情感等協(xié)同發(fā)揮作用過程，可稱之為語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的過程阻礙機制。

忽視語文知識的豐富價值。語文課抽離語文知識原本的多重價值意義，這毀掉了語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的生機和活力。語文知識最重要的固然是語文屬性和語文價值，但這并不意味著語文教師可以漠視或抽離語文知識的多重價值意義，使其僅剩下作為符號本身的單一價值。例如語文知識源于生活所具有的生活價值，語文知識因其文化基因所內在決定的文化價值，語文知識具有科學總結并可驗證的科學價值，等等。知識失卻了原本所具有的多種價值意義，就失去了生成核心素養(yǎng)的活力和生機，這可稱為語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的效力阻礙機制。

其二，語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的生成機制。這與語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的阻礙機制完全相反，相應有三：

把牢將語文知識作為生成語文學科核心素養(yǎng)的源頭保護機制。圍繞一堂課，明確知識的種類、性質和容量，堅持難易適度、多少適量、內容適切，力求優(yōu)質、精要、好懂、管用。既要反對脫離語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)而弱化虛化語文學科的虛無主義，也要反對不顧學生實際而自以為所教知識越多，生成語文學科核心素養(yǎng)就越好的盲目冒進的激進主義。

建強語文知識通過學科實踐活動生成語文學科核心素養(yǎng)的過程運作機制。圍繞一堂課，明確每個活動環(huán)節(jié)所教的知識，確保學生經由該活動環(huán)節(jié)能夠產生學科知識、方法和思維等綜合性學習結果。摒棄告知式、灌輸式之類的教學，反對教師在形式上教了、自認為敬業(yè)卻未能引發(fā)學生學習動機、未能維持學生學習過程而導致學生實質上未學的非專業(yè)做法。

發(fā)揮知識多重屬性，促進語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的增效提質機制。圍繞一堂課，明確知識的多重屬性、價值和意義，提升語文課堂教學的品質、學生的學科歸屬感、學習過程的意義感及學習結果的獲得感。語文教師要扭轉知識是固定不變的知識觀，而應建立知識是動態(tài)變化的知識觀，追求知識在科學屬性、文化屬性、社會屬性等層面上的增值效果。

研究自讀課文《再別康橋》的教學案例，給一線語文教師帶來深刻的啟示：只要是語文課，無論是自讀課文，還是教讀課文，都應明了并遵循語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的機制，選準質、量皆宜的語文知識，重視學科實踐活動在此生成過程中所起的中介作用，積極發(fā)揮知識的多重屬性價值對此生成過程所起的催化作用。最令人擔憂的是，語文教師把自讀課文按照教讀課文來上課，投入更多的時間和精力，最終卻違背了語文知識生成語文學科核心素養(yǎng)的機制，勞而無功甚至“勞而負功”。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.統(tǒng)編高中語文選擇性必修·下冊[M].北京：人民教育出版社，2020：46.

[2][3]郭元祥.深度教學：促進學生素養(yǎng)發(fā)育的教學變革[M].福州：福建教育出版社，2021：109.