成龍

摘 要 基于學(xué)科史視角的語文觀課評(píng)教，并非一時(shí)的一課、一人的具體課堂教學(xué)的評(píng)議，而是以語文課例為分析對(duì)象，探討語文學(xué)科教學(xué)在不同時(shí)期具有怎樣的內(nèi)容、特征以及背后的教育教學(xué)原理。教育教學(xué)、課程學(xué)科、學(xué)習(xí)科學(xué)等理論是必要的知識(shí)基礎(chǔ)，文體、篇目、寫作、教師、知識(shí)教學(xué)等是可行的分析框架。引入學(xué)科史視角，推動(dòng)語文觀課評(píng)教向縱深發(fā)展。

關(guān)鍵詞 語文觀課評(píng)教 學(xué)科史 知識(shí)基礎(chǔ) 分析框架

一、評(píng)議對(duì)象

一般來說，觀課評(píng)教是以當(dāng)前發(fā)生的、某位教師具體的某節(jié)課為評(píng)議對(duì)象，或評(píng)議教師個(gè)人的教學(xué)觀念、教學(xué)能力、教學(xué)效果，或從中研究學(xué)科教學(xué)的規(guī)律、方法，或從中獲得改進(jìn)評(píng)議者自身教學(xué)的啟示。據(jù)筆者觀察，這是觀課評(píng)教研究與實(shí)踐的主要形式。然而，若要理解學(xué)科的特征、教學(xué)要求、教學(xué)方法等當(dāng)下的內(nèi)容，還須研究該學(xué)科發(fā)展的歷史，學(xué)科史研究對(duì)一個(gè)學(xué)科經(jīng)典文獻(xiàn)的建立以及對(duì)學(xué)科重要影響人物的認(rèn)識(shí)有著重要價(jià)值[1]。因此，筆者提出采用學(xué)科史的視角進(jìn)行語文觀課評(píng)教的研究。

筆者查閱《辭海（普及本）》《現(xiàn)代漢語詞典》、中國(guó)知網(wǎng)等，暫未發(fā)現(xiàn)“學(xué)科史”這個(gè)概念。筆者暫且依據(jù)構(gòu)詞法，將“學(xué)科史”理解為“學(xué)科+史”，即一門學(xué)科發(fā)展的歷史。筆者認(rèn)為，學(xué)科史是對(duì)學(xué)科的知識(shí)進(jìn)程、經(jīng)典文獻(xiàn)、代表人物等研究，意在解釋學(xué)科的過去，優(yōu)化學(xué)科的現(xiàn)在，啟示學(xué)科的未來。在語文觀課評(píng)教視域中的學(xué)科史視角，是指從語文學(xué)科發(fā)展的時(shí)間維度展開研究。

基于學(xué)科史視角的語文觀課評(píng)教，并非一時(shí)的一課、一人的具體課堂教學(xué)的評(píng)議，而是以語文課例為分析對(duì)象，探討語文學(xué)科教學(xué)在不同時(shí)期具有怎樣的內(nèi)容、特征以及背后的教育教學(xué)理論。這里要特別說明的是，這種研究的思路、方法，已經(jīng)超出了常見的觀課評(píng)教的要求，甚至將之納入觀課評(píng)教的范疇，都有進(jìn)一步商榷的可能。不過，鑒于研究創(chuàng)新探索的必要，筆者認(rèn)為，引入學(xué)科史的研究方法，可以推動(dòng)語文觀課評(píng)教向縱深發(fā)展；進(jìn)而言之，既可以從學(xué)科史的視角展開語文觀課評(píng)教，也可以將語文觀課評(píng)教視作學(xué)科史研究的一種路徑。

評(píng)議對(duì)象并非時(shí)間維度的實(shí)時(shí)課堂教學(xué)，因此，學(xué)科史視角中的語文觀課評(píng)教的對(duì)象將變化為文字記錄的課堂實(shí)錄、教學(xué)設(shè)計(jì)。筆者以“課例”一詞稱之。為什么課例可以成為學(xué)科史視角中的觀課評(píng)教的對(duì)象？葛兆光先生在《中國(guó)思想史：導(dǎo)論 思想史的寫法》一書中將“小說話本唱詞”視為思想史的材料途徑，并認(rèn)為，運(yùn)用它們來討論思想史的一些重大問題，特別是觀念的世俗化過程，將是十分有效的[2]。受此啟發(fā)，筆者認(rèn)為課例作為一種記錄教學(xué)過程與內(nèi)容的文字載體，應(yīng)該也可以視為一種學(xué)科史的材料，以課例為材料，借助學(xué)科史的視角、研究理論與方法對(duì)課例進(jìn)行研究，從語文課例這個(gè)特殊的對(duì)象，研究語文課程、學(xué)科教學(xué)中的重要問題。

課例并不天然地具有典范性，并非所有的課例都可以作為學(xué)習(xí)、仿效標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)象[3]。本文所談?wù)Z文課例，主要包括公開出版的語文教學(xué)課堂實(shí)錄、公開發(fā)行的刊物所刊發(fā)的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)錄等。這樣的評(píng)議對(duì)象，因?yàn)槠洹肮_性”，不可避免地有修改、完善的可能。一般來說，也就具有相應(yīng)的典范性。這些課例的修改、完善，雖然可能帶來真實(shí)性方面的瑕疵，不過，其修改、完善的目的恰恰是為了符合語文教育教學(xué)的科學(xué)性要求。因此，從研究的價(jià)值角度看，可以從中探討語文課程教學(xué)的理論與實(shí)踐的問題。

二、知識(shí)基礎(chǔ)

每一項(xiàng)研究都需要相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)。本專欄文章一以貫之的觀點(diǎn)是，將教育教學(xué)、課程學(xué)科、學(xué)習(xí)科學(xué)等理論作為觀課評(píng)教的必要的知識(shí)基礎(chǔ)，在評(píng)議過程中運(yùn)用這些知識(shí)，只有這樣，才能有效避免觀課評(píng)教的隨意性、情緒化、膚淺化等問題。引入學(xué)科史視角展開語文觀課評(píng)教，需要關(guān)于學(xué)科史的知識(shí)基礎(chǔ)，教育教學(xué)、課程學(xué)科、學(xué)習(xí)科學(xué)等理論自然也是必要的。

筆者從中國(guó)知網(wǎng)查找有關(guān)“學(xué)科史”的文獻(xiàn)，所獲關(guān)于學(xué)科史研究方法的文獻(xiàn)較少。筆者以阿梅龍《建構(gòu)中國(guó)近代學(xué)科的分析框架——西方學(xué)科史理論的借鑒》一文的相關(guān)觀點(diǎn)作為知識(shí)基礎(chǔ)。該文所論述對(duì)象雖為建構(gòu)中國(guó)近代學(xué)科的分析框架。筆者認(rèn)為其建構(gòu)的分析框架可以作為學(xué)科史視角下的語文觀課評(píng)教的知識(shí)基礎(chǔ)，下文所列分析框架即借鑒思考的結(jié)果。阿梅龍所建構(gòu)的分析框架包括內(nèi)在因素與外在因素兩個(gè)層面，內(nèi)在因素包括學(xué)科資源（圖書館、教科書、研究機(jī)構(gòu)、實(shí)驗(yàn)室等）的提供、研究方法的建立等，外在因素包括：（1）學(xué)科的社會(huì)重要性和它所受到的重視程度；（2）促使學(xué)科發(fā)展的政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)需要；（3）一個(gè)學(xué)科的“帶頭人”使該學(xué)科得到社會(huì)支持，該學(xué)科的基本知識(shí)在一般知識(shí)中所處的重要位置；（4）一個(gè)學(xué)科代表人物的威信；（5）一個(gè)學(xué)科的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力；（6）在學(xué)科建立和發(fā)展過程中，有影響力的科學(xué)家對(duì)該學(xué)科的融合性認(rèn)同如何影響了該學(xué)科的發(fā)展；（7）如何使學(xué)科經(jīng)典之知識(shí)領(lǐng)域本土化；（8）新建學(xué)科與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的關(guān)系[4]。

客觀地說，上述十多個(gè)分析框架的因素，顯然無法直接、全部地照搬到語文觀課評(píng)教中，筆者只能依據(jù)自身觀課評(píng)教的經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)要闡述這些因素與語文觀課評(píng)教的可能關(guān)聯(lián)。第一，學(xué)科發(fā)展與時(shí)代演進(jìn)的關(guān)聯(lián)。1904年“癸卯學(xué)制”得以推行，語文開始獨(dú)立設(shè)科，標(biāo)志著現(xiàn)代語文的開端，一百多年來，語文學(xué)科在不同的歷史時(shí)期中，有著不同的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容。我們不僅要知道這樣的靜態(tài)的陳述性知識(shí)，還需要進(jìn)一步了解：任何一個(gè)學(xué)科的建立與發(fā)展，都與時(shí)代、社會(huì)有著密不可分的關(guān)聯(lián)，時(shí)代需要與之相匹配的課程，課程須呼應(yīng)時(shí)代的需要。第二，學(xué)科知識(shí)是一個(gè)學(xué)科得以建立的標(biāo)志與前提，不存在無學(xué)科知識(shí)的學(xué)科，語文學(xué)科知識(shí)在近幾十年來的“命運(yùn)”起伏，值得反思與研究。第三，學(xué)科代表人物對(duì)于學(xué)科的意義值得深入研究，語文名師是如何教學(xué)的，他們的過去，如何啟示當(dāng)下的語文教學(xué)。第四，學(xué)科經(jīng)典文獻(xiàn)對(duì)于學(xué)科發(fā)展的研究具有重要價(jià)值，作為文獻(xiàn)形式之一的課例，是一種不容忽視的存在。第五，現(xiàn)代語文或者說語文的現(xiàn)代化，如何處理與傳統(tǒng)的關(guān)系，如何借鑒外來知識(shí)并為我所用。

從學(xué)科史視角展開觀課評(píng)教，自然需要該學(xué)科史的知識(shí)為基礎(chǔ)。因此，閱讀語文教育史、語文學(xué)科發(fā)展史等方面的文獻(xiàn)，就可為觀課評(píng)教提供扎實(shí)的背景知識(shí)與基礎(chǔ)知識(shí)。

此外，除了語文觀課評(píng)教所需要的一般的教育教學(xué)、課程學(xué)科、學(xué)習(xí)科學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)之外，還需要教育社會(huì)學(xué)、教育人類學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)等知識(shí)作為背景知識(shí)，以促進(jìn)研究的深化。

三、分析框架

學(xué)科史視角的觀課評(píng)教，著眼于一個(gè)歷史時(shí)期內(nèi)，針對(duì)不同階段出現(xiàn)的課例展開評(píng)議、研究，一般來說，不停留于就課論課，而是力爭(zhēng)建立起一個(gè)分析框架，做更全面的研究，以探尋學(xué)科課程與教學(xué)的諸多問題。這與日常觀課評(píng)教具有不同的價(jià)值追求。學(xué)科史視角的語文觀課評(píng)教的分析框架，可以包括以下要素。

1.語文課程標(biāo)準(zhǔn)在語文課堂教學(xué)中的呈現(xiàn)

依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)展開教學(xué)，是學(xué)科教學(xué)的基本要求，課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程性質(zhì)、基本理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等都會(huì)在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中有所體現(xiàn)，特別是那些公開出版發(fā)行的文獻(xiàn)中的課例，更會(huì)在課例中體現(xiàn)這些內(nèi)容。不同歷史階段的課程標(biāo)準(zhǔn)有不同的內(nèi)容、要求，通過分析具體的課例，我們可探究語文課堂教學(xué)是如何落實(shí)當(dāng)時(shí)的語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求的。

2.語文教學(xué)目標(biāo)

語文教學(xué)目標(biāo)包括兩個(gè)層面，一是教學(xué)目標(biāo)的具體內(nèi)容，二是教學(xué)目標(biāo)的敘寫。教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)了課堂教學(xué)的價(jià)值追求，與課程標(biāo)準(zhǔn)有著密切的聯(lián)系，如基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的目標(biāo)與“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值”的三維目標(biāo)就有不同，三維目標(biāo)與語文核心素養(yǎng)也有不同。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的這些內(nèi)容，在課例的教學(xué)目標(biāo)中，有著怎樣的體現(xiàn)，是值得研究的問題。教學(xué)目標(biāo)敘寫是教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的具體體現(xiàn)，不同的敘述方式，體現(xiàn)了不同的教學(xué)觀念。

3.語文教學(xué)內(nèi)容

語文教學(xué)內(nèi)容是落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的載體。在語文學(xué)科中，不同的課文，其教學(xué)內(nèi)容自然是不同的，本文所談的語文教學(xué)內(nèi)容，著重于體現(xiàn)不同時(shí)代要求、課程標(biāo)準(zhǔn)要求的部分，特別是同一篇課文在不同時(shí)代的教學(xué)內(nèi)容所體現(xiàn)的時(shí)代印記。

4.語文教學(xué)方法

雖說“教學(xué)有法、教無定法”，且教學(xué)方法會(huì)受教師個(gè)人因素的影響，但教學(xué)方法仍與時(shí)代、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容有著密切的關(guān)系。

5.語文知識(shí)教學(xué)

語文知識(shí)教學(xué)是語文課程中的一個(gè)非常特殊的問題，幾十年來的語文課堂教學(xué)中，不同時(shí)代對(duì)這一問題有著不同的探討與體現(xiàn)?；趯W(xué)科史視角的課例研究，在知識(shí)教學(xué)方面，應(yīng)該是最值得關(guān)注的問題之一。教哪些知識(shí)，如何教這些知識(shí)，甚至要不要教知識(shí)……這些問題在語文課例中有著怎樣的體現(xiàn)。

6.文體教學(xué)

閱讀教學(xué)是語文課程的重要內(nèi)容，文體在教學(xué)內(nèi)容中究竟發(fā)揮怎樣的作用，同一文體，在不同的歷史階段，是否有著不同的教學(xué)價(jià)值追求。

7.經(jīng)典課文的教學(xué)

那些出現(xiàn)在不同時(shí)期、不同版本的語文教科書中的經(jīng)典課文，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面，有著怎樣的異與同，這些異或同，體現(xiàn)了怎樣的教學(xué)價(jià)值追求。

8.寫作教學(xué)

寫作知識(shí)及其教學(xué)、寫作試題命制、寫作指導(dǎo)、寫作講評(píng)等，在語文課例中有著怎樣的體現(xiàn)，折射出了怎樣的寫作理論研究水平。

9.教師的教學(xué)案例

在分析教師的教學(xué)案例時(shí)，可以有兩種思路：一個(gè)是縱向思路，以時(shí)間為線索，既可以是某一個(gè)具體的教師在不同時(shí)期的教學(xué)案例，也可以是不同時(shí)期的教師群體的教學(xué)案例；另一個(gè)是橫向思路，即在同一個(gè)時(shí)期內(nèi)，不同教師的教學(xué)案例，從這些案例中研究語文教學(xué)的問題。

10.學(xué)生如何學(xué)習(xí)語文

對(duì)于如何教的研究投入較多，而對(duì)于如何學(xué)習(xí)的研究，特別是如何學(xué)習(xí)與如何教之間的關(guān)系的研究，目前還不夠。語文課例中，學(xué)生是如何學(xué)習(xí)語文的，他們的思維過程如何，學(xué)習(xí)結(jié)果如何評(píng)價(jià)。

11.何以如此的教與學(xué)理論研究

以上十個(gè)方面所體現(xiàn)的主要為“是什么”的層面，更深一層的研究是“為什么”——何以如此教、如此學(xué)。如教學(xué)目標(biāo)與時(shí)代要求的關(guān)系，體現(xiàn)了教育社會(huì)學(xué)的哪些原理；知識(shí)教學(xué)中的知識(shí)類型、教學(xué)方法，體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)編寫者、語文教師怎樣的知識(shí)觀，甚至?xí)r代、社會(huì)的知識(shí)觀。

分析框架提供了研究的切入點(diǎn)與研究要點(diǎn)，這十一個(gè)維度，構(gòu)成了學(xué)科史視角的語文觀課評(píng)教的評(píng)議、研究體系。分析框架的建構(gòu)，是開展研究的基礎(chǔ)；前文所述知識(shí)基礎(chǔ)，是研究的理論基礎(chǔ)；如何運(yùn)用這些基礎(chǔ)知識(shí)，是關(guān)鍵。

四、運(yùn)用例舉

基于學(xué)科史視角的語文觀課評(píng)教，要處理好兩個(gè)要素：時(shí)間與對(duì)象。時(shí)間要素，要求將具體的課例放回到它所產(chǎn)生的時(shí)代中進(jìn)行研究，既要明確課例產(chǎn)生的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，也要有時(shí)間線的觀念，要善于在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)不同時(shí)期課例的不同點(diǎn)與內(nèi)在可能存在的發(fā)展關(guān)聯(lián)。對(duì)象要素，要求精心選擇典型的案例。一般來說，公開出版或發(fā)表的教學(xué)實(shí)錄，其執(zhí)教教師都較為優(yōu)秀，這些案例大都屬于正例。那些學(xué)校印刷的青年教師的教學(xué)實(shí)錄，則具有另一種研究的價(jià)值，可以從中看到教師專業(yè)發(fā)展軌跡。學(xué)科史視角下的案例選擇，不可避免地面臨數(shù)量與代表性的問題。數(shù)量太少，則有以偏概全之嫌；代表性如何界定，界定標(biāo)準(zhǔn)是否科學(xué)，也是一個(gè)難題。筆者只能提出這樣的建議：秉持“有一分證據(jù)說一分話”的基本原則，在確保課例來源可靠的基礎(chǔ)上，在分析、研究過程中緊緊依靠前文所述知識(shí)基礎(chǔ)；不采用演繹思維，不以課例證明某個(gè)預(yù)設(shè)的結(jié)論；采用歸納思維，從課例中得出結(jié)論，在結(jié)論表述上力爭(zhēng)客觀、科學(xué)、規(guī)范。

基于學(xué)科史視角的語文觀課評(píng)教，以研究取向?yàn)橹鳎仍u(píng)議、研究具體的課例，也要有體系的意識(shí)。上述分析框架中的十一個(gè)方面所構(gòu)成學(xué)科史視角下的語文觀課評(píng)教體系，著眼于研究取向，那么這個(gè)十一個(gè)維度均需著力，以更全面地研究語文課程、學(xué)科、教與學(xué)的問題；當(dāng)然，也完全可以選擇其中的某個(gè)方面做分析，以獲得教學(xué)實(shí)踐的啟示。從一線教師的實(shí)際情況來看，可能后者更具可操作性。比如，選擇某位語文教師為研究對(duì)象，廣泛搜集不同時(shí)期的課例，看看這位教師的課堂教學(xué)的演變；也可以是選擇某種文體，看看不同時(shí)期的教學(xué)價(jià)值、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的變化；還可以是選擇某一篇經(jīng)典課文的不同時(shí)期的教學(xué)案例，看看不同時(shí)期、不同教師的教學(xué)的異與同。

本文以文言文教學(xué)為對(duì)象，選擇不同時(shí)期的教學(xué)案例，在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，力爭(zhēng)更深入地分析教學(xué)內(nèi)容何以如此，進(jìn)而揭示研究的啟示。希望能夠發(fā)揮舉一反三的作用。以下三個(gè)案例的課文，均為高中語文教材中的經(jīng)典篇目，限于篇幅，本文僅呈現(xiàn)教學(xué)案例的主要教學(xué)環(huán)節(jié)，具體教學(xué)內(nèi)容從略。

案例1：陳日亮《游褒禪山記》教學(xué)設(shè)計(jì)[5]

【教學(xué)重點(diǎn)】

一、認(rèn)識(shí)名詞、形容詞活用為動(dòng)詞的現(xiàn)象；記住“以”的各種用法；熟悉文言判斷句的幾種句式。

二、領(lǐng)會(huì)因事見理、敘議結(jié)合的寫作特點(diǎn)。

教學(xué)安排：

共用兩個(gè)課時(shí)完成教學(xué)任務(wù)。

第一課時(shí)：閱讀第一、二自然段。課前布置預(yù)習(xí)這兩段，熟悉兩段所有注釋。完成如下兩道練習(xí)題：（一）說明下列加點(diǎn)的文言詞語的意義或作用（句子從略）；（二）試譯下列兩個(gè)句子（句子從略）。課堂教學(xué)內(nèi)容落實(shí)這兩道練習(xí)題的解答。

第二課時(shí)：講解第三、四自然段，落實(shí)教學(xué)重點(diǎn)二。

案例2：朱新敏《燭之武退秦師》教學(xué)設(shè)計(jì)[6]

【教學(xué)目標(biāo)】

1.掌握、積累本課重要詞語及語法現(xiàn)象。譬如：古今異義詞、多義詞、詞類活用等。

2.整體把握文章大意，學(xué)會(huì)用填寫關(guān)鍵詞法概括文意。

3.通過用加點(diǎn)詞的語境義填寫成語的方法，了解古今漢語的聯(lián)系，增強(qiáng)對(duì)古漢語的領(lǐng)悟力。學(xué)會(huì)評(píng)點(diǎn)式讀書法，嘗試讀寫結(jié)合，古為今用。

4．感受燭之武以國(guó)事為重、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)木瘛?/p>

【教學(xué)流程】

一、創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入

二、檢查預(yù)習(xí)

1.讓學(xué)生提出在預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題，師生共同擇要挑出難以解決的問題作為學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

2．字詞積累：大屏幕投示，學(xué)生回答，教師點(diǎn)撥，學(xué)生相互補(bǔ)充。

三、誦讀感知，分析說理藝術(shù)，概括文意

1.反復(fù)誦讀，感知內(nèi)容。

2.綜合全文，在空格處填寫一個(gè)最恰當(dāng)?shù)淖钟枰栽u(píng)價(jià)。

四、合作探究

讀了這篇文章，同學(xué)們能否從中獲得一點(diǎn)啟示？任選一個(gè)話題，寫一段不少于200字的短文，闡明你的觀點(diǎn)。可以相互討論，選擇一人在班上交流。

五、布置作業(yè)

案例3：徐艷《答司馬諫議書》教學(xué)設(shè)計(jì)[7]

【教學(xué)目標(biāo)】

1.了解本文明快簡(jiǎn)潔的文風(fēng)，學(xué)習(xí)運(yùn)用演繹推理、假設(shè)論證說理的方法。

2.理解王安石批駁 “致怨”之名所展現(xiàn)的改革家不計(jì)得失、一往無前的情懷，感悟宋代文人“心懷天下”“和而不同”的君子風(fēng)范。

【課前準(zhǔn)備】

1.閱讀《答司馬諫議書》，利用導(dǎo)學(xué)案，疏通文義，積累“某”“蒙”“見”等書信用語。

2.閱讀司馬光《與王介甫書》，借助譯文梳理出司馬光批評(píng)王安石改革出現(xiàn)的問題，感受二人語言風(fēng)格的差異。

3.閱讀陳友冰《一對(duì)政治敵手的不同進(jìn)擊方式》，了解王安石改革的歷史背景、《與王介甫書》和《答司馬諫議書》兩位作者之間的關(guān)系以及二者是如何從自己的角度立論和進(jìn)行駁論的。

【教學(xué)過程】

一、導(dǎo)入

二、知寫作背景，解回信緣由

三、明批判靶子，析辯駁方法

四、品文本語言，悟先驅(qū)品格

五、布置作業(yè)

前文已述，學(xué)科史視角的語文觀課評(píng)教，要結(jié)合案例出現(xiàn)的時(shí)期，以不同時(shí)期語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）所提出的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)要求等要素，作為案例分析的背景要素，進(jìn)而分析案例教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等之所以不同的深層次原因。

案例1出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代。那個(gè)時(shí)期的課程綱領(lǐng)性文件名稱為《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》，那個(gè)時(shí)期的語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)的掌握與基本能力的培養(yǎng)，教學(xué)大綱單列“各年級(jí)語文基本能力和基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)要求”，單列“基礎(chǔ)知識(shí)”，要求高一年級(jí)“熟悉一定數(shù)量的文言實(shí)詞，了解一詞多義、古今異義、詞類活用和常見通假字的用法。了解虛詞的一般用法”[8]。語文課堂教學(xué)落實(shí)教學(xué)大綱的這些要求，首先體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上要重視文言知識(shí)的學(xué)習(xí)，教學(xué)方法上自然沒有固定的模式，布置預(yù)習(xí)任務(wù)、檢查預(yù)習(xí)結(jié)果、課堂教學(xué)中直接講解文言知識(shí)等是基本的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文內(nèi)容，分析課文寫作思路、主旨情感等，落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生基本能力的教學(xué)要求。

案例2出現(xiàn)在21世紀(jì)初。課程綱領(lǐng)性文件已經(jīng)使用“課程標(biāo)準(zhǔn)”這個(gè)名稱，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》于2003年頒布實(shí)施。這個(gè)時(shí)期的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不再單獨(dú)提出基本能力和基礎(chǔ)知識(shí)的要求，“基本能力”僅出現(xiàn)一處，“基礎(chǔ)知識(shí)”僅出現(xiàn)三處，文言知識(shí)方面的要求，只是在附錄部分中的“選修課程舉例”課程舉例六“語言文字專題”中提出“學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語和文言文的基礎(chǔ)知識(shí)”的要求[9]。關(guān)于文言知識(shí)，表述為“了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三”[10]。語文課程標(biāo)準(zhǔn)表述上的變化，意味著教學(xué)內(nèi)容、要求的變化，這體現(xiàn)在文言課文教學(xué)設(shè)計(jì)文言知識(shí)方面的變化：表現(xiàn)形式、內(nèi)容比重、講授時(shí)間等都出現(xiàn)了不同形式的改變。表現(xiàn)形式上看，那種直接講授文言句式、詞類活用、虛詞等教學(xué)內(nèi)容更為少見，代之以隨文講授為主。這與《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出的“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”[11]的要求，是否存在相應(yīng)的因果邏輯關(guān)系，尚待研究；不過，中小學(xué)語文課堂教學(xué)中淡化知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)象越來越多，卻是不爭(zhēng)的事實(shí)?，F(xiàn)在看來，這些問題是亟需反思的。

案例3出現(xiàn)在2021年，這個(gè)時(shí)候，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》已經(jīng)頒布實(shí)施，統(tǒng)編版高中語文教材的使用已經(jīng)全面鋪開?！盎局R(shí)”的表述已經(jīng)不再出現(xiàn)于《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，“基本能力”僅出現(xiàn)一處。關(guān)于文言知識(shí)，在學(xué)習(xí)任務(wù)群8“傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”中表述為“梳理所學(xué)作品中常見的文言實(shí)詞、虛詞、特殊句式和文化常識(shí)，注意古今語言的異同”[12]。所使用的動(dòng)詞“梳理”，已經(jīng)淡化了課堂教學(xué)的色彩，轉(zhuǎn)而聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。文言課文教學(xué)內(nèi)容中，文言知識(shí)教學(xué)在教學(xué)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的頻率進(jìn)一步降低，據(jù)筆者觀察，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，像案例1中那樣直接實(shí)施文言知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)象進(jìn)一步減少。對(duì)文言課文中人們普遍稱之為“文”的內(nèi)容的教學(xué)，占據(jù)了課堂教學(xué)的大部分時(shí)間，不同的問題設(shè)計(jì)、教學(xué)方法被用于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

上述三個(gè)案例在文言知識(shí)教學(xué)上的不同是顯而易見的，這應(yīng)該與不同時(shí)期的不同的語文課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，存在相應(yīng)的因果邏輯關(guān)系。三個(gè)案例的相同之處，也是明顯的，那就是都進(jìn)行了課文內(nèi)容的分析、學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

關(guān)于上述三個(gè)案例的選擇與分析，這里須做必要的補(bǔ)充：一是數(shù)量極其有限，不同時(shí)期僅選擇了一個(gè)案例，以偏概全的風(fēng)險(xiǎn)是客觀存在的；二是實(shí)際的課堂教學(xué)是復(fù)雜多樣的，不同的語文教師對(duì)語文課程標(biāo)準(zhǔn)的理解存在不同也是客觀存在的，過于倚重紙質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)就做出定論，是危險(xiǎn)的、科學(xué)性不足的；三是紙質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)際的課堂教學(xué)實(shí)施也存在不同，而公開出版與發(fā)表的特殊情境，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容表述，也應(yīng)該存在著相應(yīng)的影響；四是本文僅以高中語文教科書中的文言課文教學(xué)設(shè)計(jì)為例，義務(wù)教育階段的案例未涉及。

文言文教學(xué)是語文閱讀教學(xué)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，人們習(xí)慣稱之為“文”“言”的內(nèi)容劃分、教學(xué)價(jià)值、課堂教學(xué)處理等是研究、爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，“文”的教學(xué)中，文本解讀需要怎樣的深度與廣度，“言”的內(nèi)容有哪些、課堂教學(xué)中如何實(shí)施更有利于培養(yǎng)學(xué)生文言閱讀能力等問題，都需要我們深入研究、試驗(yàn)，并經(jīng)受實(shí)踐的檢驗(yàn)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)隨著時(shí)代的演進(jìn)而有所改變，這是必然的。不過，處于同一學(xué)齡段的學(xué)生，其文言閱讀能力是否會(huì)隨著時(shí)代的演進(jìn)而自然地?zé)o需課堂教學(xué)中實(shí)施文言知識(shí)教學(xué)就能提高呢？這是筆者目前無法回答的問題。

五、余語

“鑒往知來”，在人類歷史研究中，似乎是一條公認(rèn)的準(zhǔn)則。在教育范疇中，研究學(xué)科史是必要的。語文學(xué)科獨(dú)立設(shè)科以來，留下了許多文獻(xiàn)資料，教學(xué)案例（教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄）作為一種特殊的文獻(xiàn)資料，可資研究之處很多。本文提出將觀課評(píng)教與學(xué)科史相融合的研究思路，為解決當(dāng)下的語文教育教學(xué)中的諸多問題，提供了一個(gè)思路。當(dāng)然，學(xué)科史研究如何發(fā)揮其有效性，規(guī)避其有限性，是另一個(gè)值得深入思考的問題。

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[12]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：21.