房立 郭炯

基金項目：2019年國家社會科學基金教育學西部項目“甘青藏區(qū)中小學生國家通用語學習與國家認同的關系研究”（項目編號：XHA190295）

[摘? ?要] UGBS協(xié)同成為推動區(qū)域創(chuàng)新教學實踐、區(qū)域教育數(shù)字化轉型的重要模式和基本原則，但缺乏對其價值的系統(tǒng)分析。針對此問題，研究基于協(xié)同理論，分析了UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐的內涵、特征，選擇B市作為典型案例，采用扎根理論研究方法，通過半結構化訪談獲得48份原始數(shù)據(jù)，經過開放—主軸—選擇三級編碼，形成了UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值模型。文章闡述了區(qū)域創(chuàng)新教學實踐在區(qū)域教育發(fā)展、共同體發(fā)展、教師發(fā)展等方面的多維價值，提出了區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值的分層分類、多元協(xié)同、雙向并存、動態(tài)進階等屬性。文章對于客觀認識UGBS協(xié)同推動區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值，激發(fā)多元主體的創(chuàng)新教學實踐動力具有一定意義。

[關鍵詞] 數(shù)字技術； UGBS協(xié)同； 創(chuàng)新教學實踐； 價值意蘊； 扎根理論

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 房立（1995—），男，山東濟寧人。博士研究生，主要從事數(shù)字化學習研究。E-mail：1307462012@qq.com。郭炯為通訊作者，E-mail：guoj72@163.com。

一、引? ?言

數(shù)字技術的深度應用，正系統(tǒng)性變革、重塑和催生教學新理念、新樣態(tài)、新形式，以促進學生核心素養(yǎng)、關鍵能力發(fā)展為主要特征的創(chuàng)新教學受到重視。在國家政策指導下，各地區(qū)開展了“智慧教育示范區(qū)”“新型教與學模式實驗區(qū)”“人工智能助推教師隊伍建設試點”等探索。在此過程中，多元協(xié)同發(fā)展成為重要模式和基本原則，其合理性體現(xiàn)為兩個方面：其一，基于社會演進視角，數(shù)字技術加快推動社會環(huán)境、社會關系轉變，開放共享的理念得到凸顯，多元協(xié)同的發(fā)展生態(tài)逐漸形成[1]；其二，基于創(chuàng)新發(fā)展視角，單一主體難以解決復雜問題，需要多元投入，協(xié)同創(chuàng)新[2]的發(fā)展模式得到重視。在高校（U）、政府（G）、企業(yè)（B）、學校（S）協(xié)同下，各區(qū)域開展了創(chuàng)新教學實踐，取得了一定成效。已有研究對UGBS協(xié)同推動教學實踐的基本理論[3]、運行邏輯[4]、整體規(guī)劃[5]、實踐案例[6]等進行了分析，但其具有哪些價值，能否真正整合多方優(yōu)勢，提升教學質量，促進區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展，已有研究對于上述問題仍缺乏系統(tǒng)分析。基于此，本研究基于協(xié)同理論，嘗試明晰區(qū)域創(chuàng)新教學實踐內涵、特征，進而選擇典型案例，采用扎根理論研究方法，通過深度訪談獲取豐富數(shù)據(jù)，經過開放—主軸—選擇三級編碼，以期真實、客觀呈現(xiàn)UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值。

二、UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐的

內涵及特征

20世紀70年代，哈肯（Haken）提出協(xié)同理論，闡明了開放系統(tǒng)通過內部要素或子系統(tǒng)的協(xié)同，系統(tǒng)與外界的物質、能量交換，自發(fā)形成在時空和功能上有序結構的邏輯[7]；揭示了系統(tǒng)從不穩(wěn)定到穩(wěn)定、從無序到有序、從簡單到復雜發(fā)展的機理，為分析UGBS協(xié)同視域下創(chuàng)新教學實踐的內涵及特征提供了指導。

（一）UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐內涵

在政府統(tǒng)籌下，形成UGBS共同體，發(fā)揮數(shù)字技術優(yōu)勢，協(xié)同推動區(qū)域創(chuàng)新教學實踐，可將其視為復雜系統(tǒng)[8]。創(chuàng)新教學實踐過程中面臨多元、復雜問題挑戰(zhàn)，通過系統(tǒng)內部與外部環(huán)境的“信息、物質和能量”交換，UGBS多方合作，促進系統(tǒng)的螺旋演化?？蓪GBS協(xié)同視為協(xié)同理論在創(chuàng)新教學實踐中的具體應用，借助協(xié)同理論所強調的系統(tǒng)內部協(xié)同、系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用、系統(tǒng)的漲落、系統(tǒng)的有序發(fā)展等關鍵屬性，透視UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐內涵。因此，可將UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐視為整合UGBS多元優(yōu)勢，聚焦創(chuàng)新教學實踐中的現(xiàn)實問題，持續(xù)與外界環(huán)境交換信息、物質和能量，在平衡態(tài)與非平衡態(tài)轉化中實現(xiàn)螺旋發(fā)展的系統(tǒng)演化過程。

（二）UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐特征

結合區(qū)域創(chuàng)新教學實踐內涵及過程來看，系統(tǒng)內部協(xié)同要求多元主體圍繞共同目標協(xié)同發(fā)力，整合多方優(yōu)勢形成合理分工[9]；系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用，強調與外界持續(xù)進行信息交換[10]；系統(tǒng)的漲落現(xiàn)象，強調把握漲落運動的正向價值，使系統(tǒng)通過打破穩(wěn)定狀態(tài)獲得新的穩(wěn)定，推動系統(tǒng)逐步優(yōu)化[11]；多元主體活動受到利益驅動，多方利益的達成是促進系統(tǒng)有序發(fā)展的保障[12]。進而，UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐具備共同目標、信息交換、持續(xù)優(yōu)化、多方利益等特征。

1. 共同目標

共同目標是保障系統(tǒng)運行的前提，區(qū)域創(chuàng)新教學實踐應將推動創(chuàng)新教學實踐、提升區(qū)域教學質量作為共同目標，發(fā)揮各方優(yōu)勢，形成協(xié)同創(chuàng)新的有效機制[13]。結合各方優(yōu)勢，高校加強區(qū)域創(chuàng)新教學實踐基本理論研究，提供理論支撐與指導，引領整體發(fā)展；政府關注區(qū)域創(chuàng)新教學發(fā)展規(guī)劃與實施，發(fā)揮組織統(tǒng)籌、政策保障作用；企業(yè)聚焦區(qū)域創(chuàng)新教學實踐所需技術支持，推動智能環(huán)境建設與優(yōu)化；中小學校發(fā)揮創(chuàng)新教學實踐優(yōu)勢，推動創(chuàng)新教學常態(tài)化應用，助力教師專業(yè)發(fā)展、強化學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，有效提升教學質量。

2. 信息交換

信息交換是推動系統(tǒng)運行的動力，區(qū)域創(chuàng)新教學實踐過程中，應充分保障系統(tǒng)與外部環(huán)境的信息交換，強化系統(tǒng)要素之間的信息共享。關注創(chuàng)新教學實踐與政策環(huán)境的信息交換，明確國家政策導向，推動創(chuàng)新教學實踐方案與頂層規(guī)劃的銜接[14]；強化創(chuàng)新教學實踐與社會環(huán)境、文化環(huán)境的信息交換，明確社會期許、文化導向，保障創(chuàng)新教學供給與外部需求相吻合。重視多元主體的互聯(lián)互通、資源共享，搭建信息反饋渠道，明確創(chuàng)新教學實踐中各方面臨的困難、所需的支持，制定合理的推進計劃，實現(xiàn)創(chuàng)新教學實踐有序發(fā)展。

3. 持續(xù)優(yōu)化

持續(xù)優(yōu)化是推動系統(tǒng)運行的基本邏輯，創(chuàng)新教學實踐在“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—發(fā)現(xiàn)新問題—解決新問題”[15]的過程中，實現(xiàn)螺旋循環(huán)上升。發(fā)揮過程性數(shù)據(jù)采集與分析優(yōu)勢，基于多元視角挖掘創(chuàng)新教學實踐中的真實問題。聚焦現(xiàn)有不足、發(fā)展需求，發(fā)揮多元協(xié)同優(yōu)勢，從政策制定、機制建設、環(huán)境建設、資源匯聚、課題研究、教學實踐多個維度制定解決方案，并對問題解決情況進行持續(xù)追蹤，在持續(xù)優(yōu)化中推動創(chuàng)新教學實踐。

4. 多方利益

多方利益是系統(tǒng)長效運轉的根本保障[16]，對于區(qū)域創(chuàng)新教學實踐而言，表現(xiàn)為UGBS共同體利益的達成。深度參與創(chuàng)新教學實踐，對于多元主體均具有重要意義，可支撐高校人才培養(yǎng)、提升政府治理能力、促進企業(yè)技術優(yōu)化、提升學校教學質量。通過多方利益的達成，激發(fā)創(chuàng)新動力、提升創(chuàng)新認識、增加創(chuàng)新投入，促進UGBS多元合作，持續(xù)推動創(chuàng)新教學探索。

三、UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學

實踐價值模型構建

（一）研究設計

1. 研究方法

扎根理論適用于社會現(xiàn)象較為明顯、尚未建立成熟理論的研究領域[17]，旨在通過對原始數(shù)據(jù)的系統(tǒng)整理、深度挖掘，構建經得起檢驗的理論體系和概念框架。鑒于研究問題的獨特性、復雜性以及對真實情境的依賴性，本研究采用扎根理論的研究方法，試圖真實、深入揭示UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐的多元價值。

2. 研究對象

在明確UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐內涵、特征的基礎上，基于典型性、數(shù)據(jù)可獲得性原則，選擇B市“基于教學改革、融合信息技術的新型教與學模式”實驗區(qū)作為研究對象。其典型性體現(xiàn)在三個方面：其一，B市作為創(chuàng)新教學實踐的先行者，以整域推進的模式開展了創(chuàng)新教學探索，取得了良好的實踐成效；其二，B市創(chuàng)新教學探索實現(xiàn)了UGBS多元協(xié)同、多元分工；其三，B市在長期實踐中，促進了共同利益的達成，實現(xiàn)了UGBS協(xié)同機制的長效運行。B市開展的實驗區(qū)建設項目符合本研究提出的UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐內涵、特征。此外，研究者深度參與B市的實驗區(qū)建設項目，與各方人員建立了良好關系，能夠獲取豐富數(shù)據(jù)。

3. 數(shù)據(jù)資料的收集

采取半結構化訪談方式，圍繞高校、政府、企業(yè)、中小學校相關人員開展深度訪談。價值來源于客體、取決于主體、產生于實踐[18]，具備層次性、兩面性、進階性[19]、主觀性、動態(tài)性[20]等特征?？梢耘袛?，創(chuàng)新教學實踐的價值產生于事物發(fā)展演化過程之中，存在于人與物、主體與客體的關系之中，具備多層、雙向、動態(tài)、進階、主觀等特征。因此，凝練UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐的價值意蘊，有必要結合不同主體的自我認知、正向感受、負向感受、發(fā)展歷程等開展分析，進而確定了包括基本信息、認識與態(tài)度、歷程與體驗、產生效果、存在問題、持續(xù)意愿等維度內容的訪談提綱。數(shù)據(jù)收集過程中，首先進行試點訪談，檢驗訪談內容的準確性，結合訪談結果對訪談問題進行調整；正式訪談環(huán)節(jié)，按照數(shù)據(jù)收集、分析同步進行的原則，滾動獲取數(shù)據(jù)，直至理論飽和。累計收集原始數(shù)據(jù)48份，其中，高校教師（Ut）3份、高校學生（Us）4份、區(qū)域管理者（G）5份、企業(yè)人員（B）5份、中小學校長（Sp）6份、中小學教師（St）13份、中小學學生（Ss）6份、學生家長（Sp）6份。

（二）研究過程

數(shù)據(jù)分析借助NVivo20軟件完成，按照“開放—主軸—選擇”的流程進行了挖掘。邀請2位參與區(qū)域創(chuàng)新教學實踐的研究人員背對背編碼，每完成一份數(shù)據(jù)編碼立即進行一致性校對，出現(xiàn)不一致結果時，邀請第三位研究人員進行編碼，直至達成一致觀點。按照預留1/3數(shù)據(jù)的原則進行理論飽和度檢驗[21]，最終形成UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值模型。

1. 開放式編碼

開放式編碼強調將原始數(shù)據(jù)逐一分析，拆分為最小且有意義的數(shù)據(jù)單元，形成數(shù)據(jù)標簽、產生具體概念、凝練初始范疇。在此階段，共獲取自由節(jié)點415項，經過合并、刪除，共獲取78個初始概念、30個初始范疇。

2. 主軸編碼

針對主軸編碼，斯特勞斯（Strauss）和卡賓（Corbin）提出范式模型，反對觀點則認為范式模型提供了先入為主的“產品”，無法產生真正的“理論”，應充分重視研究者的理論敏感度，通過聯(lián)系上下文、關鍵事件，發(fā)現(xiàn)范疇間的復雜關系[22]?？紤]到“價值”所具備的層次性、兩面性、進階性，本研究沒有照搬范式模型，選擇結合訪談對象表達觀點的意圖、動機，挖掘初始范疇之間的關系，進一步形成次級范疇、主范疇。主軸編碼結果見表1。

表1? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?主軸編碼結果

3. 選擇性編碼

選擇性編碼階段，進一步挖掘主范疇之間的關系，凝練形成將所有主范疇有機聯(lián)系、具備統(tǒng)領性的核心范疇。研究將“UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值”作為核心范疇，統(tǒng)籌“區(qū)域教育發(fā)展”“共同體發(fā)展”“教師發(fā)展”三方面價值。形成了6對主范疇間的關系，分析結果見表2。

結合主范疇、次級范疇以及主范疇間的關系，形成了如圖1所示的UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值模型?？梢钥闯?，UGBS協(xié)同推動區(qū)域創(chuàng)新教學實踐產生了區(qū)域教育發(fā)展、共同體發(fā)展、教師發(fā)展等多維價值，多個維度價值相互作用、相互支撐，持續(xù)推動區(qū)域教學質量提升。

4. 理論飽和度檢驗

本研究基于數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)分析同步進行的原則展開，在滾動數(shù)據(jù)收集與分析過程中，按照2∶1的比例對原始數(shù)據(jù)進行編碼和理論飽和度檢驗，累計分析32份原始數(shù)據(jù)，預留16份原始數(shù)據(jù)用于飽和度檢驗時，沒有出現(xiàn)新的概念和范疇?？梢耘袛啵琔GBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值已被充分挖掘。

圖1? ?UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值模型

四、UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學

實踐價值模型闡釋

UGBS協(xié)同為區(qū)域創(chuàng)新教學實踐提供支撐，產生了多維價值。區(qū)域教育發(fā)展為創(chuàng)新教學實踐提供內生動力，共同體發(fā)展為創(chuàng)新教學實踐提供基礎保障，區(qū)域教師發(fā)展為創(chuàng)新教學實踐提供核心支撐，多維度價值協(xié)同作用，推動區(qū)域創(chuàng)新教學實踐可持續(xù)發(fā)展。

（一）對區(qū)域教育發(fā)展的價值

UGBS協(xié)同為區(qū)域創(chuàng)新教學實踐引入高校、企業(yè)等外部智力支持，推動理論研究與實踐應用融合，實現(xiàn)教學要素和教學流程優(yōu)化、重組，引領區(qū)域教育發(fā)展。

1. 對創(chuàng)新教學探索的價值

在多元協(xié)同過程中，實現(xiàn)了創(chuàng)新教學理論研究與實踐應用的融合，充分發(fā)揮數(shù)據(jù)賦能價值，推動“規(guī)?；虿氖┙獭保⊿p5），匯聚創(chuàng)新教學成果。借助數(shù)字技術的互聯(lián)互通、信息共享等優(yōu)勢，激發(fā)了多元主體成果推廣意識，通過“網絡教研”（G2）、“學術會議”（G2）等多種方式，實現(xiàn)創(chuàng)新教學成果擴散。與此同時，面對復雜問題情境，增加了組織管理難度，引發(fā)“基礎環(huán)境重復建設”（G2）、“資源浪費”（Sp2）等現(xiàn)實問題，增加了實踐成本。

2. 對教學質量提升的價值

在多方協(xié)同下，深度挖掘數(shù)字技術、教育數(shù)據(jù)的賦能價值，克服傳統(tǒng)教學只注重知識傳授的弊端，精準定位學生需求，結合學生關鍵能力、核心素養(yǎng)發(fā)展訴求，“智能推送學習資源”（Sp5），“激發(fā)學習積極性”（Ss2）。教學評價由“經驗導向”走向“證據(jù)導向”，“以評促學”的理念得到體現(xiàn)，評價主體、評價方式更加多元，“評價結果更加精準”（St7）。與此同時，創(chuàng)新教學實踐也產生了負向價值，對教師、學生帶來沖擊，一定程度上“干擾了教學進度”（St4）。

（二）對共同體發(fā)展的價值

在多元協(xié)同中，有效促進了資源、信息等的流動，實現(xiàn)多元優(yōu)勢互補，“產生了共同利益”（G2），促進多元主體協(xié)同發(fā)展。

1. 對高校發(fā)展的價值

在數(shù)字化轉型背景下，高校面臨定位不清、動力不足、資源不夠等發(fā)展困境[23]，通過UGBS協(xié)同，助力高校發(fā)揮社會職能、推動團隊建設、支撐人才培養(yǎng)。高校在區(qū)域創(chuàng)新教學實踐中發(fā)揮引領價值，助力高?！疤岣呱鐣曌u”（Ut1）。在實踐過程中，不斷發(fā)現(xiàn)真問題，支撐研究開展；思考技術價值，推動教學優(yōu)化，“帶動教師隊伍發(fā)展”（Ut1）。助力打造“政產學研用”協(xié)同[24]的人才培養(yǎng)平臺，推動人才培養(yǎng)模式轉型，助力學生關鍵能力、核心素養(yǎng)發(fā)展。與此同時，中小學教師對高校教師存在“學術崇拜”（Ut1）現(xiàn)象，加之在創(chuàng)新教學實踐過程中，高校、中小學校職責劃分不明晰，一定程度上“增加了高校工作量”（Ut2）。

2. 對政府發(fā)展的價值

通過UGBS協(xié)同，政府治理得到理念引領、技術支持、實踐支撐，形成“多主體協(xié)同、多層次合作、多部門銜接”（G2）發(fā)展模式，推動政府治理系統(tǒng)變革[25]。技術賦能作用得到充分體現(xiàn)，外部智力資源發(fā)揮重要支持作用，“提升治理的科學性”（G1），助力政府治理能力發(fā)展。與此同時，在創(chuàng)新教學實踐過程中，面臨“兼顧多元主體利益”（B1）、“區(qū)縣支持力度不足”（Sp6）等難題，進一步增加了治理難度。

3. 對企業(yè)發(fā)展的價值

在深度合作、多元協(xié)同的過程中，助力企業(yè)“了解用戶真實需求”（B1），支持其提供定制化服務，形成“開發(fā)、應用、優(yōu)化一體化”（B1）的發(fā)展模式，提升了企業(yè)競爭力[26]。推動企業(yè)產品持續(xù)優(yōu)化，助力其“積累創(chuàng)新教學實踐經驗”（B4），“提升服務能力”（B4）。與此同時，在實踐中發(fā)現(xiàn)，由于企業(yè)“對教學理解不深入”（St11），難以獲得“身份認同”（B1），阻礙了多元主體協(xié)同。

4. 對學校發(fā)展的價值

面對數(shù)字技術沖擊，學校進入現(xiàn)代化發(fā)展的關鍵期[27]，通過高校、企業(yè)引領，結合學校實際，“制定科學發(fā)展計劃”（G1），推動學校深度發(fā)展。通過多元支持，教師獲得了“豐富的優(yōu)質資源”（Sp5），形成了“以師導師”（St6）的發(fā)展模式，推動了學校教師團隊建設。與此同時，學校也面臨“多部門協(xié)同”（Sp6）、“多主體溝通”（St6）等挑戰(zhàn)，增加了管理難度。

（三）對教師發(fā)展的價值

通過多元協(xié)同，促進優(yōu)質資源向教師流動，創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展模式。在高校、企業(yè)的引領下，教師實現(xiàn)實踐性知識發(fā)展[28]，有效“帶動骨干教師成長”（G3）。

1. 對教師創(chuàng)新動力的價值

在高校、企業(yè)等智力支持下，有效降低創(chuàng)新教學實踐難度、提升實踐成效，助力教師產生“獲得感”（St1）、“成就感”（St2），激發(fā)創(chuàng)新動力。在高校、企業(yè)過程性引領下，助力教師“獲得發(fā)展機會”（Sp6），促進動力維持。與此同時，教師也產生了負向感知，擔心“多元協(xié)同難以持續(xù)”（St11），產生“畏難情緒”（Sp2）。

2. 對教師創(chuàng)新能力的價值

教師專業(yè)發(fā)展模式發(fā)生轉變，在“輸入—實踐體驗—反思”的過程中[29]，教師技術應用、創(chuàng)新教學、教學研究等能力均得到發(fā)展。教師技術基本操作、利用技術解決教學問題的能力得到發(fā)展，技術應用“逐漸走向理性”（St10）。在數(shù)字技術支持下，教師嘗試開展“精準化教學”（St11）實踐，學生“滿意度得到提升”（Ss4）。教師感受到教學研究的意義，掌握了基本知識、方法，嘗試“挖掘教學中的問題”（Sp6），研究能力得到顯著提升。與此同時，面對“復雜問題挑戰(zhàn)”（Sp7），對教師能力提出了更高要求。

3. 對教師創(chuàng)新投入的價值

通過高校、企業(yè)的智力支持，發(fā)揮技術賦能優(yōu)勢，創(chuàng)新教學實踐呈現(xiàn)出多元協(xié)同、人機協(xié)同模式[30]，有效保障教師智力投入。數(shù)字技術減輕重復性工作、賦能創(chuàng)造性工作，提高工作效率，助力教師“合理利用時間”（Sp2）。通過過程性引領、技術支持，降低教師創(chuàng)新實踐難度，教師“感受到教學效果”（St1），助力其產生積極情緒。與此同時，教師面臨“多元身份挑戰(zhàn)”（St7），各類活動的開展進一步“增加了工作時間”（St4），加重教師工作負擔。

五、UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學

實踐價值屬性

分析UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值內容、價值關系，發(fā)現(xiàn)區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值具有分層分類、多元協(xié)同、雙向并存、動態(tài)進階等屬性。

（一）分層分類

分層分類是指UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值包含區(qū)域教育發(fā)展、共同體發(fā)展、教師發(fā)展等維度，指向組織、群體、個體等不同層次。結合各維度價值間的關系來看，區(qū)域教育發(fā)展有助于創(chuàng)新教學實踐的持續(xù)推進，為共同體發(fā)展提供保障，為教師發(fā)展營造良好的組織環(huán)境。共同體發(fā)展有助于強化多元主體對區(qū)域的支持，加強對教師的引領，推動區(qū)域教育、教師發(fā)展。教師發(fā)展為創(chuàng)新教學實踐探索提供持續(xù)動力，支撐區(qū)域教育發(fā)展。

（二）多元協(xié)同

多元協(xié)同是指區(qū)域教育發(fā)展、共同體發(fā)展、教師發(fā)展之間具備協(xié)同性，UGBS共同體發(fā)展具備協(xié)同性。結合創(chuàng)新教學實踐系統(tǒng)運行情況來看，區(qū)域教育發(fā)展為創(chuàng)新教學實踐提供內生動力，共同體發(fā)展為創(chuàng)新教學實踐提供基礎保障，教師發(fā)展為創(chuàng)新教學實踐提供核心支撐，通過組織、群體、個體等不同層次的協(xié)同，推動區(qū)域創(chuàng)新教學實踐可持續(xù)發(fā)展。UGBS多元主體逐漸形成了協(xié)同發(fā)展關系，各方優(yōu)勢互補，信息、資源共享，高校提供理論支持，政府提供資金保障，企業(yè)提供技術支撐，學校凸顯實踐價值，推動多元協(xié)同發(fā)展。

（三）雙向并存

雙向并存是指區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值兼具正向、負向屬性。結合區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值內容來看，UGBS協(xié)同能有效支撐區(qū)域創(chuàng)新探索、推動創(chuàng)新擴散、提升區(qū)域教學質量，但也增加了實踐成本，給教學帶來了沖擊。助力高校、政府、企業(yè)、學校協(xié)同發(fā)展的同時，也產生了增加高校工作量、增加政府治理難度、企業(yè)難以獲得認同、學校管理難度增加等負向價值。有效激發(fā)教師創(chuàng)新動力、提升教師創(chuàng)新能力、優(yōu)化創(chuàng)新投入方式，也引發(fā)了教師負向感知、能力要求提升、工作負擔加重等問題。

（四）動態(tài)進階

動態(tài)進階是指區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值實現(xiàn)需要經歷一定過程，部分價值隨著區(qū)域創(chuàng)新教學實踐啟動而存在，部分價值隨著創(chuàng)新教學實踐成熟逐漸浮現(xiàn)，前繼價值往往成為后續(xù)價值的工具、條件、基礎，同一維度價值的發(fā)展程度也在持續(xù)變化。在創(chuàng)新教學實踐初期，一定程度推動了創(chuàng)新教學探索、助力教師基礎能力發(fā)展；但由于多元主體間協(xié)同不足，尚未形成發(fā)展合力，創(chuàng)新教學實踐仍不深入，在區(qū)域、共同體、教師發(fā)展方面產生負向價值。在創(chuàng)新教學實踐后期，UGBS多元協(xié)同逐漸走向穩(wěn)定，結合多元主體優(yōu)勢形成明確分工，深度開展創(chuàng)新教學實踐，創(chuàng)新教師發(fā)展模式，負向價值逐漸消減，進而形成良性循環(huán)。

六、結? ?語

本研究提出的UGBS協(xié)同視域下區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值模型對于正視區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值，樹立UGBS協(xié)同推動區(qū)域創(chuàng)新教學實踐信心，激勵多元主體參與創(chuàng)新教學實踐具有一定促進作用。同時，本研究仍有一定不足，研究基于小樣本進行分析，研究結論的適用性有限。未來研究中，將進一步關注研究結論在不同區(qū)域的適用性，重點挖掘數(shù)字技術對區(qū)域創(chuàng)新教學實踐價值的影響。

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The Connotation， Features and Value Implications of Regional Innovative

Teaching Practice in the UGBS Synergic Perspective

FANG Li1，? GUO Jiong2

（1.School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070;

2.Educational Informatization Strategy Research Base Ministry of Education （Northwest of China）， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] UGBS synergy has become an important model and basic principle to promote regional innovative teaching practice and digital transformation of regional education. However， there is a lack of systematic analysis of its value. To solve this problem， based on the synergy theory， this study first analyzes the connotation and features of regional innovative teaching practice in the UGBS synergic perspective. Then， this study selects City B as a typical case， adopts grounded theory research method， and obtains 48 pieces of raw data through semi-structured interviews. Through a process of open coding， axial coding， and selective coding， a value model of regional innovative teaching practice in the UGBS synergic perspective is developed. This paper expounds the multidimensional value of regional innovative teaching practice in regional education development， community development， and teacher professional development， and proposes the attributes of the value of the regional innovative teaching practice， such as hierarchical categorization， multifaceted synergy， bidirectional coexistence， and dynamic progression. This paper is of some significance for objectively recognizing the value of UGBS synergy in promoting regional innovative teaching practice and stimulating the innovative teaching practice motivation of multiple subjects.

[Keywords] Digital Technology; UGBS Synergy; Innovative Teaching Practice; Value Implication; Grounded Theory