作者簡(jiǎn)介：董嬌嬌（1998—），女，碩士在讀，佳木斯大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，研究方向?yàn)閼?yīng)用心理學(xué)；劉鳳林（1965—），男，學(xué)士，佳木斯大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，研究方向?yàn)樾睦韺W(xué)基本原理。

摘" 要：青少年在成長(zhǎng)過程中應(yīng)樹立健康的生命觀，只有思想觀念正確，才能更好地指導(dǎo)實(shí)踐，指引青少年成為敬畏生命、熱愛生命、善待生命的人。如何強(qiáng)化青少年的生命意義感，是教師要重點(diǎn)探究的問題。文章對(duì)影響青少年強(qiáng)化生命意義感的因素、提升青少年生命意義感的學(xué)校教育路徑加以分析，分析結(jié)果表明，主觀因素、客觀因素均會(huì)影響到青少年形成與強(qiáng)化生命意義感，學(xué)校應(yīng)通過優(yōu)化環(huán)境、團(tuán)體輔導(dǎo)、多元培訓(xùn)、開發(fā)課程、共育助力青少年提升生命意義感，繼而提高學(xué)校生命教育水平。

關(guān)鍵詞：青少年；生命意義感；學(xué)校教育

中圖分類號(hào)：G640；G444" " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1673-7164（2024）13-0117-04

近年來(lái)，青少年的心理健康教育工作受到社會(huì)的廣泛關(guān)注。各高校相繼設(shè)立了心理咨詢機(jī)構(gòu)，建立了心理危機(jī)干預(yù)機(jī)制，并通過心理健康講座、個(gè)別心理輔導(dǎo)以及團(tuán)體心理輔導(dǎo)等多種形式開展心理健康教育工作。此類措施對(duì)于提高青少年心理素質(zhì)具有很好的效果。但是，青少年虛度生命、漠視生命、放棄生命的現(xiàn)象仍時(shí)有發(fā)生，因此，增強(qiáng)生命意義感成為心理教育的關(guān)鍵內(nèi)容之一。生命意義感主要指的是個(gè)體以自身文化為基礎(chǔ)構(gòu)建的文化系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)對(duì)個(gè)體實(shí)踐目標(biāo)或活動(dòng)的選擇會(huì)產(chǎn)生影響，同時(shí)能影響個(gè)體情感體驗(yàn)。奧地利心理學(xué)家維克多·弗蘭克爾認(rèn)為，追尋生命意義是人類基本動(dòng)機(jī)力量，若個(gè)體無(wú)法感受到生命意義，產(chǎn)生虛無(wú)感，那么就會(huì)引發(fā)三大問題，一是停止追尋生命意義，二是心理困擾加劇，出現(xiàn)物質(zhì)成癮、抑郁等情況，三是放棄生命。青少年若長(zhǎng)期處在生命意義感較弱的狀態(tài)，會(huì)降低生命綜合滿意度，生活幸福指數(shù)降低，很難積極參與各類實(shí)踐活動(dòng)，相較于生命意義感較強(qiáng)的人，其患有抑郁癥的概率要高一些。青少年心理不夠成熟，受生理發(fā)育、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)等因素的影響，處于較為敏感、迷茫的成長(zhǎng)階段，容易因主觀、客觀因素干擾而認(rèn)為生命毫無(wú)意義，進(jìn)而產(chǎn)生輕生的念頭，甚至做出對(duì)個(gè)體健康無(wú)益的事情，這顯然有礙青少年身心成長(zhǎng)。學(xué)校是教育主陣地，可幫助青少年關(guān)注生命、熱愛生命，為此，探析提升青少年生命意義感的學(xué)校教育路徑顯得尤為重要。

一、影響青少年強(qiáng)化生命意義感的因素

（一）主觀因素

青少年的人格特征、情緒等方面會(huì)影響其對(duì)生命意義的理解。心理學(xué)家開展實(shí)驗(yàn)觀察研究活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)生命意義感與積極情緒之間有緊密的聯(lián)系，通常二者成正相關(guān)，情緒越積極，個(gè)體生命意義感就越強(qiáng)。從積極心理學(xué)的角度來(lái)講，對(duì)過去、現(xiàn)在、未來(lái)感到滿意、樂觀且有希望的青少年情緒調(diào)控能力較強(qiáng)，有勇氣戰(zhàn)勝生活中的挑戰(zhàn)，也可在實(shí)踐中獲取經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步塑造與完善個(gè)體內(nèi)部系統(tǒng)，達(dá)到積極預(yù)防消極思想侵襲的效果。若青少年總是因負(fù)面事件、挫折情緒而感到不滿、悲觀、毫無(wú)希望，則無(wú)法疏解抑郁、緊張等情緒，進(jìn)而產(chǎn)生生命意義感弱化或扭曲，降低自控力，甚至?xí)霈F(xiàn)對(duì)個(gè)人乃至社會(huì)不利的行為。北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部公共教學(xué)部醫(yī)學(xué)心理學(xué)教研室對(duì)“自尊對(duì)生命意義感的預(yù)測(cè)機(jī)制”加以研究，將積極情緒、心理控制源視為兩大變量，分析生命意義感與自尊的關(guān)系，分析結(jié)果表明，自尊通過積極情緒、心理控制源能影響到生命意義感。自尊心較強(qiáng)的青少年能把自我、事件結(jié)果關(guān)聯(lián)在一起，這就使得個(gè)體在展開實(shí)踐活動(dòng)的過程中更樂于投入較多的精力，并能靈活、輕松地應(yīng)對(duì)突發(fā)情況，對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的控制感會(huì)使青少年提升生命意義感，反之青少年會(huì)輕視實(shí)踐體驗(yàn)，不關(guān)注實(shí)踐過程，弱化生命意義感。一些心理學(xué)家認(rèn)為，青少年自我同一性涵蓋三方面體驗(yàn)，即感知自己屬于獨(dú)特個(gè)體、自我是統(tǒng)一的、自我與社會(huì)人認(rèn)識(shí)的“我”一致。因?yàn)樽晕彝恍詮?qiáng)，所以青少年具有較強(qiáng)的自我整合能力，內(nèi)在、外在高度統(tǒng)一，能更好地適應(yīng)客觀環(huán)境，生命意義感隨之提升。有些青少年很難確立自我同一性，消極同一性、同一性擴(kuò)散均會(huì)造成由他人決定個(gè)體行為的后果。有些青少年會(huì)服從別人意見，也會(huì)出現(xiàn)拖延的情況，這都不利于青少年基于社會(huì)適應(yīng)而明確生活角色，無(wú)法解決“想要成為怎樣的人”以及“自己是什么樣的人”等問題，自我同一性不夠牢固，不利于強(qiáng)化其生命意義感。［1］

（二）客觀因素

客觀因素會(huì)影響到青少年生命意義感的形成與強(qiáng)化，具體可從以下幾個(gè)方面加以分析：第一，家庭因素。Olson環(huán)境模式理論指出，完整家庭系統(tǒng)包括全部家庭成員之間的情感聯(lián)結(jié)、應(yīng)對(duì)外部事件、交流溝通等，各個(gè)家庭處理事務(wù)的方式、溝通方式以及制定的規(guī)則均會(huì)影響到家庭成員的情感關(guān)系。Olson把家庭關(guān)系親密度分為五種程度，即松散、自由、中間、親密與糾結(jié)，若家庭成員處于糾結(jié)的狀態(tài)且生活模式比較僵硬，那么就會(huì)維系極端的親密狀態(tài)，家庭關(guān)系過于松散且無(wú)秩序也會(huì)造成家庭親密狀態(tài)過于極端的后果，在上述兩種狀態(tài)中，青少年會(huì)因過度被操控或不被關(guān)注而弱化生命意義感。當(dāng)前有些家庭父母長(zhǎng)期在外打拼，對(duì)孩子的關(guān)注度較低，還有些父母望子成龍，希望孩子按照自己的安排生活并走上成功之路，這兩種做法均不利于維系健康的家庭成員關(guān)系，很難指引青少年強(qiáng)化生命意義感。第二，學(xué)校因素。學(xué)校肩負(fù)著引領(lǐng)青少年認(rèn)識(shí)生命、敬畏生命、熱愛生命的生命教育責(zé)任，有些學(xué)校存在生命教育質(zhì)量較低的問題，還出現(xiàn)了突發(fā)事件管控、心理危機(jī)干預(yù)不及時(shí)的情況，未能及時(shí)協(xié)助青少年疏解負(fù)面心理，造成了青少年缺乏情緒調(diào)控能力、自我認(rèn)識(shí)不清晰等后果，這顯然不利于其強(qiáng)化生命意義感。第三，社會(huì)因素。江蘇科技大學(xué)心理健康教育中心對(duì)“大學(xué)生領(lǐng)域社會(huì)支持與生命意義感對(duì)心理韌性的影響”進(jìn)行研究，研究結(jié)果表明，社會(huì)支持對(duì)個(gè)體生命意義感的建立與強(qiáng)化會(huì)產(chǎn)生影響，良性社會(huì)支持是生命意義來(lái)源之一，個(gè)體應(yīng)領(lǐng)悟社會(huì)支持，強(qiáng)化人際歸屬感，從親友、心理醫(yī)生等主體那里獲取關(guān)愛與支持，進(jìn)而調(diào)節(jié)情緒，更好地認(rèn)識(shí)自己，獲得良好體驗(yàn)，承認(rèn)自身的價(jià)值，形成積極生命意義，用內(nèi)外保護(hù)因子增強(qiáng)心理韌性，降低受傷害的概率。個(gè)別青少年社會(huì)性有待增強(qiáng)，可能會(huì)出現(xiàn)很難領(lǐng)悟社會(huì)支持的情況，為了彌補(bǔ)社會(huì)支持方面的缺陷，這些青少年會(huì)沉迷網(wǎng)絡(luò)生活，造成網(wǎng)絡(luò)成癮的后果，進(jìn)一步拉開了個(gè)人與社會(huì)的距離，真實(shí)的社會(huì)關(guān)系隨之淡化，人際關(guān)系不健康，無(wú)法感悟社會(huì)支持，影響青少年強(qiáng)化生命意義感。［2］

二、提升青少年生命意義感的學(xué)校教育路徑

（一）優(yōu)化環(huán)境，用健康環(huán)境影響青少年

蘇霍姆林斯基是著名的教育家，他認(rèn)為環(huán)境對(duì)人的發(fā)展會(huì)帶來(lái)影響，這一點(diǎn)也得到了皮亞杰環(huán)境教育觀念的肯定，要主張改善學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的校園環(huán)境。環(huán)境建設(shè)涉及教學(xué)設(shè)備更新、美化校園、優(yōu)化室內(nèi)陳設(shè)、善用自然資源、加強(qiáng)圖書保障等方面，他認(rèn)為學(xué)校應(yīng)利用物資基礎(chǔ)開展教育工作，并影響青少年的精神世界。蘇霍姆林斯基以帕夫雷什中學(xué)為教育基地，引領(lǐng)學(xué)生開辟果園，種植烏克蘭地區(qū)的果木，如歐洲櫻桃、李子、蘋果等，靠近教學(xué)樓的區(qū)域還建設(shè)了葡萄園，種植羅漢松、垂楊柳、山梨樹等植物，學(xué)生能在暖房培育果蔬與花卉，還能在實(shí)驗(yàn)室開展研究。這所學(xué)校建有養(yǎng)蜂場(chǎng)、兔舍等基地，滿足學(xué)生保護(hù)小動(dòng)物、親近大自然的需求。蘇霍姆林斯基既重視優(yōu)化校園的自然環(huán)境，又重視建設(shè)人文環(huán)境，不僅建設(shè)圖書室，還在各個(gè)樓層設(shè)置圖書陳列架，借助墻壁展示優(yōu)美的圖畫與積極思想，使孩子能時(shí)刻獲取對(duì)其精神面貌發(fā)展有益的養(yǎng)分。蘇霍姆林斯基的教育理論以及成功教育經(jīng)驗(yàn)說明了環(huán)境能育人，學(xué)校要重視優(yōu)化環(huán)境，在環(huán)境內(nèi)滲入利于學(xué)生強(qiáng)化生命意義感的元素。例如學(xué)?？蓸?gòu)建“生命意義長(zhǎng)廊”，介紹世界各地的神奇生物，學(xué)生驚嘆于生命的韌性與偉大，進(jìn)而感悟生命意義，在潛移默化中塑造健康的生命觀。［3］

（二）團(tuán)體輔導(dǎo)，用專業(yè)的心理輔導(dǎo)手段提升青少年生命意義感

團(tuán)體即集合體，集合體成員超過兩個(gè)人，若集合體內(nèi)的個(gè)體無(wú)互動(dòng)關(guān)系，那么不可稱為團(tuán)體，因此集合體成員可在團(tuán)體動(dòng)力的影響下高效交互。專業(yè)人士用心理學(xué)手段與理論對(duì)集合體成員加以教育、啟發(fā)或提供幫助，使集合體成員可改變態(tài)度、情感、認(rèn)識(shí)，解決工作、學(xué)習(xí)、生活及其他方面的問題，助力集合體適應(yīng)社會(huì)、健全人格。心理團(tuán)體可分為兩類，即成長(zhǎng)性團(tuán)體、治療性團(tuán)體。若青少年有一定的生命意義感，那么可組建成長(zhǎng)性心理團(tuán)體，由專業(yè)人士助其自我探索，建立正向行為，掌握生活知識(shí)以及生活能力，此為學(xué)校團(tuán)體輔導(dǎo)常見類別。若青少年生命意義感完全缺失，那么就需要組建治療性心理團(tuán)體，幫助其重建行為、重塑人格并深度解析生活經(jīng)驗(yàn)，此類團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)通常在醫(yī)療服務(wù)機(jī)構(gòu)展開。

在開展心理團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)之前，專業(yè)人士要了解青少年，通過訪談、問卷調(diào)查、課上觀察等方式了解其生命意義感情況，是否存在焦慮、與社會(huì)脫節(jié)、對(duì)事物冷漠、喪失高追求動(dòng)力等問題，聚焦充實(shí)、享受生活、跨越挫折、親情、自我價(jià)值、尊重、友情、身體健康等一級(jí)生命意義感來(lái)源，制訂團(tuán)體輔導(dǎo)計(jì)劃，借助該計(jì)劃說明輔導(dǎo)主題、目標(biāo)、內(nèi)容。例如專業(yè)人士在圍繞“生命的相識(shí)”這一主題開展團(tuán)體輔導(dǎo)工作時(shí)，可以將“借助卡牌增進(jìn)集合體成員之間的了解”設(shè)為目標(biāo)，引領(lǐng)青少年尊重他人，感受個(gè)體獨(dú)特觀點(diǎn)，接納不同的想法。在團(tuán)體輔導(dǎo)過程中，專業(yè)人士可指引青少年抽取卡牌，觀看卡牌并說出感受，而后再次抽取卡牌，說出一個(gè)自己與卡牌有關(guān)的特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上分享感受，使青少年能在自由表達(dá)中認(rèn)識(shí)、尊重自己與他人。團(tuán)體輔導(dǎo)重點(diǎn)是調(diào)整青少年的思維方式、認(rèn)知模式，用以解決青少年無(wú)意義感、無(wú)價(jià)值感、無(wú)動(dòng)力與無(wú)目標(biāo)的問題。

（三）多元訓(xùn)練，增強(qiáng)多方聯(lián)結(jié)

霍華德·加德納提出了多元智能理論，他認(rèn)為個(gè)體學(xué)習(xí)能力有區(qū)別，傳統(tǒng)的育人邏輯不適合所有個(gè)體全面發(fā)展。他認(rèn)為，智能指的是在特定情境內(nèi)個(gè)體解決問題所需創(chuàng)造力，智能共計(jì)八種，即人際交往、音樂、運(yùn)動(dòng)、空間、數(shù)理、內(nèi)省、自然觀察、語(yǔ)言，后來(lái)他又把“存在”納入了多元智能體系。學(xué)校要注重依托多元智能理論引領(lǐng)學(xué)生參與多元訓(xùn)練，在此前提下與他人、社會(huì)、自然、藝術(shù)、文學(xué)等方面產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，在多方聯(lián)結(jié)的前提下疏通感知渠道，獲取綜合信息，強(qiáng)化生命意義感。例如，學(xué)?？山M織學(xué)生在體育課、運(yùn)動(dòng)會(huì)、課后服務(wù)、基于體質(zhì)健康管理的家庭運(yùn)動(dòng)過程中參與體育訓(xùn)練活動(dòng)，青少年通過跳繩、仰臥起坐、跳健美操、打軍體拳等方式促進(jìn)肢體活動(dòng)，通過體育鍛煉產(chǎn)生獨(dú)特價(jià)值感，這種積極情感有利于青少年強(qiáng)化生命意義感。再如，學(xué)?？山M織學(xué)生開展寫生活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生到公園、農(nóng)博園、文旅景區(qū)、自然教育基地等地繪畫，在繪畫的過程中回歸自然，在個(gè)體、自然之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，發(fā)揮自然美景干預(yù)作用，引發(fā)良性情緒感受。為了加大自然聯(lián)結(jié)力度，學(xué)校還可組織學(xué)生參與植樹種草、收集種子、采摘果蔬等勞動(dòng)，繼而在勞動(dòng)中認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)可個(gè)人價(jià)值、排解焦慮情緒、回歸社會(huì)并能感悟社會(huì)支持，也可對(duì)生活與自己產(chǎn)生更高追求的信心。因?yàn)閷W(xué)生智能發(fā)展優(yōu)勢(shì)不盡相同，所以學(xué)校要提高訓(xùn)練的多元性，保證每位學(xué)生都能參與訓(xùn)練并增強(qiáng)多方聯(lián)結(jié)，繼而使基于生命意義感的教育更具生本性。［4］

（四）開發(fā)課程，用生命教育課助力青少年強(qiáng)化生命意義感

學(xué)校開展生命教育活動(dòng)是指引青少年加強(qiáng)生命意義感的舉措之一。為了使生命教育具有長(zhǎng)效性，學(xué)校要積極開發(fā)配套課程，助力學(xué)生擴(kuò)大自我認(rèn)知領(lǐng)域，持續(xù)完善自我，對(duì)未來(lái)有明確、清晰、合理的目標(biāo)，也可在目標(biāo)引領(lǐng)下規(guī)設(shè)學(xué)習(xí)計(jì)劃，提升學(xué)習(xí)能力。為了使生命教育課程更具高效性，學(xué)校應(yīng)以生命需要心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，以滿足學(xué)生多種生命需要為導(dǎo)向，如探索需要、自我實(shí)現(xiàn)需要、愛與歸屬需要等。馬斯洛把個(gè)體需求分成了五個(gè)層次，包括生理、安全、社交、尊重、自我實(shí)現(xiàn)，學(xué)校在開發(fā)生命教育課程時(shí)需將后三種需求作為發(fā)力點(diǎn)，指引學(xué)生回歸校園群體與社會(huì)群體，能受到他人尊重并能自我尊重，還能彰顯自身才能，實(shí)現(xiàn)自身抱負(fù)與夢(mèng)想。青少年認(rèn)知能力有待提升，辯證思維處于形成期，枯燥、僵化的課程容易造成青少年學(xué)習(xí)不專注、感悟力弱化，甚至?xí)?duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生排斥情緒。因?yàn)閷W(xué)業(yè)壓力是青少年弱化生命意義感的原因之一，所以學(xué)校要在“雙減”理論指引下建設(shè)課程。例如，學(xué)?？捎没ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)以及紀(jì)錄片資源建設(shè)數(shù)字化課程，用紀(jì)錄片藝術(shù)語(yǔ)言感染人、啟發(fā)人，如《流淌著的生命》《生命的故事》等，在組織學(xué)生觀看與人物、自然、動(dòng)物等方面有關(guān)的紀(jì)錄片時(shí)，指引學(xué)生思考、探討、總結(jié)，用自己擅長(zhǎng)與期待的方式分享觀后感，感性認(rèn)知得以上升為理性認(rèn)知，繼而對(duì)生命意義有更加深刻的理解。

（五）注重共育，在家校社共育條件下提升教育效果

通過對(duì)影響青少年生命意義感形成與強(qiáng)化的因素加以分析可知，家庭、社會(huì)、學(xué)校均會(huì)影響青少年性格塑造、人格完整度、目標(biāo)與追求等，基于此，家校社應(yīng)注重共育，統(tǒng)一心理教育站位，明確共育目標(biāo)與責(zé)任，攜手規(guī)劃育人活動(dòng)，調(diào)配各方資源，加強(qiáng)協(xié)同效應(yīng)，提高教育質(zhì)量。例如學(xué)校教師、家長(zhǎng)可一起參與線上培訓(xùn)，由心理學(xué)專業(yè)人士負(fù)責(zé)帶領(lǐng)教師、家長(zhǎng)剖析青少年心理，關(guān)注個(gè)體意識(shí)覺醒的影響，還要科學(xué)合理地改善家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境，達(dá)到基于環(huán)境教育理論高效共育的目的。再如，學(xué)?？蓭ьI(lǐng)學(xué)生參觀生命博物館，由展館工作者講解生命相關(guān)知識(shí)，相較于校內(nèi)生命教育，基于展館的生命教育因有文物、模型作為載體，更能增強(qiáng)生命教育的直觀性與感染力，青少年也可通過觸覺、視覺、聽覺等感官獲取信息，在與同伴、展館工作者、實(shí)物互動(dòng)的過程中得到啟發(fā)，進(jìn)而增強(qiáng)其生命意義感。［5］

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，青少年提升生命意義感可助其成為有學(xué)習(xí)目標(biāo)、自信自強(qiáng)、熱愛生活的人，這就需要學(xué)校重視生命意義教育，一方面了解青少年的心理狀態(tài)，另一方面在實(shí)用主義、人本主義及其他先進(jìn)教育理論的支撐下做好環(huán)境育人、課程育人、活動(dòng)育人以及共育等工作，持續(xù)改進(jìn)教育內(nèi)容、手段，繼而提升青少年的生命意義感。

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（責(zé)任編輯：牛雪璐）