沈華潔

摘要：深度學(xué)習(xí)是落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的途徑之一，而深度學(xué)習(xí)的核心思想是知識遷移，因此，遷移教學(xué)是課堂融入深度教學(xué)理念的必然選擇。本文根據(jù)高中信息技術(shù)的學(xué)科特點(diǎn)，構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)設(shè)計框架，并從創(chuàng)設(shè)情境、對照比較、項目設(shè)計、學(xué)科大概念四個方面提出基于深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；遷移教學(xué)

中圖分類號：G434? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 論文編號：1674-2117（2024）10-0047-04

研究背景

1.現(xiàn)狀與問題

信息技術(shù)作為一門操作型課程不應(yīng)僅注重理論知識的培養(yǎng)，更應(yīng)注重知識綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生學(xué)會解決生活中的問題。因此，課程教學(xué)中應(yīng)利用各種策略，讓學(xué)生將課堂上所學(xué)的知識、技能、態(tài)度遷移到日后的學(xué)習(xí)生活中，通過深度學(xué)習(xí)的深化，提高課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。但在實(shí)際教學(xué)中，由于多種原因，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)得不到有效落實(shí)，遷移教學(xué)也未能有序開展。其中最主要的原因，一是學(xué)生應(yīng)用知識意識薄弱；二是教師忽視知識遷移教學(xué)。

2.概念界定

（1）遷移教學(xué)

遷移教學(xué)是教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生分析前后知識的關(guān)系，在學(xué)習(xí)遷移理論的指導(dǎo)下，讓學(xué)生掌握知識之間的關(guān)聯(lián)性，完成新舊知識之間的遷移學(xué)習(xí)，從而獲得更多有價值的內(nèi)容而開展的教學(xué)活動。

（2）深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是指在主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生能批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)是一種基于理解、應(yīng)用、創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)能促進(jìn)已有知識重構(gòu)、有效知識遷移、復(fù)雜問題解決，讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”與“高效學(xué)習(xí)”。因此，深度學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種教學(xué)理念。

基于深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)設(shè)計框架

遷移教學(xué)作為深度學(xué)習(xí)思想在課堂教學(xué)中貫徹的有效路徑，要求在教學(xué)設(shè)計中的每個環(huán)節(jié)滲透深度學(xué)習(xí)的思想。因此，筆者嘗試將深度學(xué)習(xí)的思想融入教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、教學(xué)評價四個環(huán)節(jié)中，并運(yùn)用系統(tǒng)的方法，構(gòu)建了基于深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)設(shè)計框架（如下頁圖1）。

1.教學(xué)目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)能有效發(fā)展學(xué)生信息技術(shù)核心素養(yǎng)，因此，遷移教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)指向發(fā)展學(xué)生的信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)，同時要求將信息技術(shù)核心素養(yǎng)落實(shí)到每節(jié)課、每個項目活動中，即以核心素養(yǎng)為總目標(biāo)，以信息技術(shù)素養(yǎng)為子目標(biāo)，將單元目標(biāo)、課時目標(biāo)、項目活動目標(biāo)相互關(guān)聯(lián)，并分別指向信息技術(shù)核心素養(yǎng)目標(biāo)。

2.教學(xué)內(nèi)容

知識之間的關(guān)聯(lián)性、知識的結(jié)構(gòu)化表現(xiàn)、知識與真實(shí)世界的聯(lián)系，是教學(xué)內(nèi)容中需要體現(xiàn)的深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。因此，遷移教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)呈現(xiàn)知識的關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性。其中，結(jié)構(gòu)性的教學(xué)內(nèi)容是指在教學(xué)過程中對教學(xué)內(nèi)容、任務(wù)驅(qū)動、情境創(chuàng)建、問題解決四個重要環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)串聯(lián)，以及問題之間、知識之間的結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)。同時，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以“學(xué)科大概念”為中心。

3.教學(xué)活動

為實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的總目標(biāo)，遷移教學(xué)的教學(xué)活動設(shè)計既要注重學(xué)生學(xué)科知識的理解，也要關(guān)注思維能力的培養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)時能進(jìn)行深層次的知識加工、高層次的學(xué)習(xí)投入，因此，遷移教學(xué)的教學(xué)活動設(shè)計應(yīng)以真實(shí)情境為導(dǎo)向，給學(xué)生足夠的自主學(xué)習(xí)、合作探究的空間與機(jī)會，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)活動中形成對知識的初步認(rèn)知、在合作探究活動中加深對知識的理解，并懂得將知識遷移到其他問題的解決中。

4.教學(xué)評價

基于深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)的評價強(qiáng)調(diào)評價與目標(biāo)的一致性，其中，評價標(biāo)準(zhǔn)以深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)來衡量。評價內(nèi)容不僅考量學(xué)生對核心知識的掌握情況，還關(guān)注學(xué)生能力的提升狀態(tài)。評價形式可以是教師評價、學(xué)生互評、自我評價等模式。通過多元化的評價，學(xué)生能更好地了解自身的優(yōu)缺點(diǎn)，并及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、認(rèn)知模式、行為能力等。

基于深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)實(shí)施

1.基于深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)實(shí)施策略

（1）創(chuàng)設(shè)情境，過渡遷移

深度學(xué)習(xí)的核心思想是對知識的遷移、解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)。教師在教學(xué)中應(yīng)將知識與方法相融合，針對抽象、難理解的概念進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，即以學(xué)生的已有知識及興趣愛好為切入口進(jìn)行過渡遷移，以突破學(xué)生的思維屏障，使其形成解決問題的能力。

案例1：

在《大數(shù)據(jù)處理》一課中，由于大數(shù)據(jù)的基本思想與框架較為抽象，學(xué)生無法理解分而治之的處理方式，對于分片也毫無概念。為了破解這個難點(diǎn)，教師需創(chuàng)設(shè)一個虛擬情境，通過虛擬情境向真實(shí)情境過渡遷移，幫助學(xué)生深入理解。

虛擬情境：教師創(chuàng)設(shè)查找本年級百家姓的情境任務(wù)，把任務(wù)分片處理，將學(xué)生分成若干組，每組設(shè)置組長，組長負(fù)責(zé)匯總、校對每位學(xué)生的統(tǒng)計結(jié)果，并向教師報告。

真實(shí)情境：教師演示天氣大數(shù)據(jù)可視化分析平臺，讓學(xué)生看到真實(shí)生活中使用的大數(shù)據(jù)的真實(shí)內(nèi)容，并通過可視化的方式呈現(xiàn)。

（2）對照比較，特性遷移

遷移容易發(fā)生在具有相似屬性的兩類概念中，這些往往也是學(xué)生最容易忽視的知識。對于相似的知識可運(yùn)用對比教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生概括出相似知識的共同或相似特性，概括性越強(qiáng)，呈現(xiàn)出的相似特征就越明顯，遷移就越容易發(fā)生。

案例2：

在《數(shù)制》一課中，二進(jìn)制、十進(jìn)制、十六進(jìn)制等各進(jìn)制屬性以及互轉(zhuǎn)存在一定的相似性，教師用十進(jìn)制作對照比較（如下表），讓學(xué)生通過特性遷移來理解其他進(jìn)制的含義。

學(xué)生通過概括比較發(fā)現(xiàn)，進(jìn)制是一種進(jìn)位計數(shù)的方式，進(jìn)制數(shù)的不同代表每一個位置的數(shù)運(yùn)算按照逢n進(jìn)一位。

（3）項目設(shè)計，關(guān)聯(lián)遷移

遷移是新舊知識之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的紐帶，遷移在知識的銜接時產(chǎn)生，因此，關(guān)聯(lián)是遷移的必要條件。那么，如何對新舊知識進(jìn)行有效關(guān)聯(lián)？在遷移教學(xué)中教師可以通過項目設(shè)計，將知識劃分成小的子項目，并將每個子項目中的知識點(diǎn)串聯(lián)成一個完整的知識鏈，學(xué)生通過這些成串的知識點(diǎn)找尋共同屬性，并將其遷移到其他知識的理解中。

案例3：

在《數(shù)據(jù)與信息》一章的教學(xué)中，以“感知環(huán)境促健康設(shè)計與制作”為總項目，并將總項目分為三個子項目。子項目1：利用思維導(dǎo)圖確定該項目功能需求（如圖2）；子項目2：根據(jù)需求明確需要采集的數(shù)據(jù)以及硬件設(shè)備；子項目3：設(shè)計算法實(shí)現(xiàn)功能，在項目的實(shí)現(xiàn)過程中，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何使用傳感器采集數(shù)據(jù)、從數(shù)據(jù)中獲取信息，從而理解數(shù)據(jù)與信息的概念以及它們之間的關(guān)系，同時將兩者的基本概念遷移到知識和智慧之間的關(guān)系。

（4）學(xué)科大概念，引導(dǎo)遷移

大概念是指具有核心性、統(tǒng)領(lǐng)性、可遷移性的概念。基于深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)可以學(xué)科大概念為中心，將學(xué)生的已有學(xué)科知識和生活經(jīng)驗(yàn)遷移到具體的項目學(xué)習(xí)中，以挖掘知識背后的含義，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)前后承接、螺旋式遷移發(fā)展。

案例4：

在《算法的程序?qū)崿F(xiàn)》一章的教學(xué)中，圍繞“算法”這一概念，設(shè)計“植物管家”裝置制作項目，項目從算法設(shè)計到算法代碼實(shí)現(xiàn)均圍繞核心大概念開展。學(xué)生鞏固了之前所學(xué)的“數(shù)據(jù)采集”“順序、選擇、循環(huán)結(jié)構(gòu)”等知識，并將已有學(xué)科知識和生活經(jīng)驗(yàn)遷移到植物管家項目制作中，從而更好地理解本節(jié)“if語句的用法”知識。

2.實(shí)施效益

筆者以所在學(xué)校高二兩個選考平行班作為研究對象（采用同一教師授課的形式），開展指向深度學(xué)習(xí)的項目式教學(xué)實(shí)驗(yàn)，旨在與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行對比，探究項目式教學(xué)對學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的影響。實(shí)驗(yàn)班共42人，對照班共45人。

（1）研究對象分析

對實(shí)驗(yàn)班和對照班進(jìn)行前測，實(shí)驗(yàn)班與對照班的平均分基本接近，對數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，P值（顯著性）大于0.05，說明兩個班級的成績沒有顯著差異，可作為本次研究對象。

（2）研究結(jié)果分析

經(jīng)過指向深度學(xué)習(xí)的項目式教學(xué)，對實(shí)驗(yàn)班和對照班進(jìn)行《大數(shù)據(jù)處理》章節(jié)的知識測試。測試內(nèi)容將知識劃分成三塊——學(xué)科知識、知識整合、知識應(yīng)用，對兩個班級成績進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)班與對照班的總成績P值（顯著性）為0.009，小于0.05，存在顯著差異性，說明指向深度學(xué)習(xí)的項目式教學(xué)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有明顯改變。

①基礎(chǔ)知識比較分析。

實(shí)驗(yàn)班和對照班的知識測試平均值分別為9.9127和9.4870，P值大于0.05，說明對本章知識點(diǎn)兩個班級學(xué)生掌握程度不存在顯著差異性。對于基礎(chǔ)知識，學(xué)生通過兩種不同教學(xué)方式均能掌握。

②知識整合比較分析。

對于本章節(jié)新知識與舊知識的整合比較，實(shí)驗(yàn)班和對照班的P值小于0.05，存在顯著差異性。說明實(shí)驗(yàn)班對知識整合的能力高于對照班，也能驗(yàn)證指向深度學(xué)習(xí)的項目式教學(xué)注重新舊知識的結(jié)合，提升了學(xué)生的知識遷移能力及整合能力，有效培養(yǎng)了學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力。

③綜合應(yīng)用比較分析。

實(shí)驗(yàn)班知識應(yīng)用成績高于對照班，說明進(jìn)行項目式教學(xué)的學(xué)生更懂得用學(xué)科知識解決生活中的問題，更具備信息意識、計算思維等學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了知識的遷移應(yīng)用。

通過項目式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的對照，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班和對照班的成績存在顯著差異，實(shí)驗(yàn)班對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)更為深入。對基礎(chǔ)知識、知識整合、綜合應(yīng)用三個維度的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出運(yùn)用指向深度學(xué)習(xí)的項目式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)班對信息技術(shù)學(xué)科知識遷移應(yīng)用、新舊知識整合重構(gòu)的能力較高，真正實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，以及信息技術(shù)核心素養(yǎng)的有效提升。

成效與思考

1.多維度提升學(xué)生能力

（1）養(yǎng)成多角度思考問題的能力

通過指向深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)，學(xué)生解決問題、應(yīng)用知識的能力有所提升。通過不同的生活情境，培養(yǎng)了學(xué)生從不同維度、不同視角看待問題的習(xí)慣。結(jié)合調(diào)查數(shù)據(jù)，學(xué)生在思考主動性、思考條理性、思考創(chuàng)新性方面均有所提升。

（2）促進(jìn)知識的有效構(gòu)建

指向深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)是將知識與實(shí)際生活問題相結(jié)合，讓學(xué)生將課堂所學(xué)的知識與課外生活、學(xué)習(xí)等相互融合。在知識的學(xué)習(xí)、應(yīng)用、再學(xué)習(xí)、再應(yīng)用的過程中，實(shí)現(xiàn)知識的利用、創(chuàng)建、拓展。筆者對參與研究的學(xué)生的知識應(yīng)用能力進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示84%的學(xué)生遇到新的知識點(diǎn)，會通過知識的關(guān)聯(lián)性去解決問題。

2.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

指向深度學(xué)習(xí)的遷移教學(xué)，需要教師具備一定的專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)，能將抽象知識融合到生動、復(fù)雜的生活情境和項目的探索中，通過問題分解、問題解決、項目構(gòu)建來實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識的應(yīng)用。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)以項目式教學(xué)為引領(lǐng)，以信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)，在項目的實(shí)踐中滲透全局觀、全學(xué)科觀、跨學(xué)科觀，同時，不斷探索、思考，通過對知識的重構(gòu)、整合、遷移，落實(shí)深度學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]張曉娟，呂立杰.SPOC平臺下指向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)模式建構(gòu)[J].中國電化教育，2018（04）：96-101.

[3]卜彩麗，馮曉曉，張寶輝.深度學(xué)習(xí)的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學(xué)習(xí)項目（SDL）的解讀與分析[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2016（05）：75-82.

[4]王磊.高中信息技術(shù)學(xué)科信息意識素養(yǎng)解讀及教學(xué)建議[J].教育研究，2016（09）：83-92.

[5]劉陽.高中語文閱讀教學(xué)中的遷移策略研究[J].貴州師范學(xué)院學(xué)報，2015（07）：94-99.