胡萍萍　劉歡

【摘 要】語法能力與英語學(xué)習(xí)者的其他語言能力的獲得密切相關(guān)，而教材作為教師進(jìn)行語法教學(xué)的重要材料，其語法板塊是課堂教學(xué)中進(jìn)行語法知識(shí)呈現(xiàn)和語法練習(xí)的重要來源。文章結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，以三維語法理論為視角，運(yùn)用內(nèi)容分析法對(duì)人教版和譯林版初中英語教材語法板塊中的語法知識(shí)呈現(xiàn)和練習(xí)設(shè)計(jì)進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)人教版和譯林版初中英語教材語法內(nèi)容的編排符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，體現(xiàn)出三維語法教學(xué)的理念。在此基礎(chǔ)上，分別對(duì)教材編寫者和教師提出建議，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)于語法三維度的掌握。

【關(guān)鍵詞】三維語法 初中英語教材 語法呈現(xiàn) 練習(xí)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G633.41? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）03-48-07

英語語法是語言知識(shí)的重要組成部分，語法能力與聽說讀寫等能力密切相關(guān)，如何優(yōu)化語法教學(xué)、有效提升學(xué)生的語法能力是教師關(guān)注的重點(diǎn)。教材是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要依據(jù)，是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要材料。對(duì)教材中語法呈現(xiàn)特點(diǎn)和語法練習(xí)活動(dòng)的掌握是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)。但在實(shí)際語法教學(xué)中，部分教師對(duì)教材中的語法活動(dòng)采取“本本主義”，缺乏對(duì)于教材練習(xí)能否幫助學(xué)生了解語法表達(dá)意義、掌握在語境中使用語法能力的系統(tǒng)分析。

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（本文簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）明確提出了語法教學(xué)的要求：“初步意識(shí)到語言使用中的語法知識(shí)是‘形式—意義—使用的統(tǒng)一體，明確學(xué)習(xí)語法的目的是在語境中運(yùn)用語法知識(shí)理解和表達(dá)意義?！薄靶问健饬x—使用”的概念源自三維語法教學(xué)論。不同于傳統(tǒng)語法教學(xué)觀將語法看成單一維度、靜態(tài)的語言形式予以規(guī)定，三維語法教學(xué)論將語法清楚地區(qū)分為形式、意義和用法，并將三者結(jié)合起來進(jìn)行研究，使語法分析做到了形式和意義相結(jié)合、靜態(tài)和動(dòng)態(tài)相結(jié)合、結(jié)構(gòu)和功能相結(jié)合、描寫和解釋相結(jié)合，三維語法視角下的語法分析更全面、系統(tǒng)、科學(xué)。［1］因此，有必要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語法教學(xué)提出的要求，對(duì)初中英語教材中語法板塊的編寫情況進(jìn)行分析，從而幫助教師把握教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)確定教學(xué)目標(biāo)，準(zhǔn)確預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)難度，合理利用教材中的語法活動(dòng)開展更有效的語法教學(xué)。

一、理論基礎(chǔ)

隨著語言研究的深入，語法教學(xué)觀念經(jīng)歷了從一維到三維、靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)70年代之前聚焦于形式的語法教學(xué)將語法視為靜態(tài)的知識(shí)，過于強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則，忽視語用。［2］交際教學(xué)法興起后出現(xiàn)的聚焦于意義的語法教學(xué)著眼于語言運(yùn)用和交際，內(nèi)容選擇優(yōu)先于形式，然而其“重義輕形”的誤識(shí)降低了語言的準(zhǔn)確性。［3］20世紀(jì)80年代中期，學(xué)者基于前兩類語法觀進(jìn)行拓展與更新，提出意義形式兼顧的語法教學(xué)（FonF）。“FonF旨在讓學(xué)習(xí)者的注意力集中到具有交際和意義情境的語言形式上，以提高語言表達(dá)的流利性和準(zhǔn)確性?！保?］這里的“意義”同時(shí)包含語義意義和語用意義，但Larsen-Freeman提出，意義和用法混淆在一起進(jìn)行討論，沒有考慮到意義和用法習(xí)得方式的不同；此外，“形式—意義”或“形式—功能”的二元觀點(diǎn)容易將語言單位在語境之外的意義排除在外，即忽略語言的語義范疇。［5］語義和語用本就屬于語言系統(tǒng)的不同層面。對(duì)語法形式上的規(guī)則進(jìn)行語義和功能的解釋，有利于學(xué)習(xí)者理解語言的邏輯性，加速規(guī)則的內(nèi)化和習(xí)得；考慮語法選擇的語用因素（語境制約性和語篇制約性），有助于語法學(xué)習(xí)與語言使用、語言交際緊密結(jié)合。

Larsen-Freeman在探討語言系統(tǒng)三要素（語法、語義、語用）的基礎(chǔ)上提出語法具有三個(gè)維度：形式、意義和用法，構(gòu)建了“三維語法框架”［6］（見圖1）。

形式即語言單位如何構(gòu)成，涉及形態(tài)句法，包括音位、符號(hào)、曲折變化和功能詞在內(nèi)的語法語素、詞匯模式、句法模式等。意義即表達(dá)什么意思（基本意義），指字典中可以查到的、脫離具體語境的、局限于語言解碼的指示意義。用法即何時(shí)用，為什么要這樣用，是指人們?cè)谔囟ㄕZ境中使用某一語法時(shí)的意圖，涉及話語和語篇。形式、意義、用法分別對(duì)應(yīng)語言衡量的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：準(zhǔn)確性、意義性和得體性，三個(gè)維度相互關(guān)聯(lián)、相互影響，構(gòu)建了有意義的、動(dòng)態(tài)的語法系統(tǒng)，有助于學(xué)生語法知識(shí)的內(nèi)化和綜合語言運(yùn)用能力的提升。三維語法包括形式語言學(xué)強(qiáng)調(diào)的形式和功能語言學(xué)強(qiáng)調(diào)的語言意義和功能，“有助于解決外語學(xué)習(xí)中普遍存在的‘惰性知識(shí)（即學(xué)了語法規(guī)則不知如何使用）問題”［7］。

2017年，三維語法概念被引入高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)，目前國(guó)內(nèi)基于三維語法理論進(jìn)行的語法教學(xué)研究以高中階段為主，如三維動(dòng)態(tài)語法觀下的語法教學(xué)活動(dòng)例析［8］、三維語法在高中語法教學(xué)中的應(yīng)用研究［9］、三維語法視角下高中英語教材語法板塊編排分析［10］等。義務(wù)教育階段基于三維語法的理論研究相對(duì)不足，主要集中于三維語法在初中英語語法教學(xué)中的應(yīng)用研究［11］，而三維語法視角下的教材分析較少，只有朱芝誼對(duì)牛津上海版初中英語教材語法版塊進(jìn)行了內(nèi)容分析［12］。

鑒于以上研究回顧，本文結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，以三維語法理論為框架，對(duì)人教版和譯林版初中英語教材的語法板塊設(shè)計(jì)特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比分析，以探討人教版和譯林版初中英語教材的語法知識(shí)呈現(xiàn)在語法三維度上的特征，以及兩套教材的語法練習(xí)設(shè)計(jì)在語法三維度上的特征。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）分析對(duì)象

本文選取人教版和譯林版初中英語教材作為研究對(duì)象。人教版教材共5冊(cè)，共55個(gè)單元設(shè)有“Grammar Focus”語法板塊，教材附錄部分設(shè)有語法知識(shí)總結(jié)，由于“Grammar Focus”未在練習(xí)題前設(shè)置語法知識(shí)呈現(xiàn)，無法進(jìn)行維度判別，因此本文將對(duì)人教版教材附錄部分進(jìn)行語法知識(shí)呈現(xiàn)的維度判斷。譯林版教材共6冊(cè)，共40個(gè)單元設(shè)有“Grammar”板塊，每個(gè)單元清晰地分為語法知識(shí)呈現(xiàn)和語法練習(xí)兩部分，附錄部分設(shè)有語法知識(shí)總結(jié)，因此本文將綜合單元知識(shí)呈現(xiàn)和附錄知識(shí)總結(jié)對(duì)譯林版教材語法知識(shí)呈現(xiàn)進(jìn)行維度判斷。

（二）分析框架

本文借鑒林曉嵐、何安平的《新舊高中英語教材中語法部分的對(duì)比》和朱芝誼的《牛津上海版初中英語教材語法版塊的內(nèi)容分析——拉森—弗里曼三維語法理論的視角》中對(duì)語法知識(shí)呈現(xiàn)和練習(xí)題歸類的分析框架，結(jié)合實(shí)例分析確定本研究的三維語法分析框架（見表1）。

（三）研究方法

本文采用內(nèi)容分析法，從形式、意義、用法三個(gè)維度對(duì)兩套教材的語法知識(shí)呈現(xiàn)和練習(xí)進(jìn)行歸類和計(jì)數(shù)。語法的三個(gè)維度相互關(guān)聯(lián)、相互滲透。對(duì)語法知識(shí)呈現(xiàn)進(jìn)行維度分析時(shí)，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)難以將其歸于單一維度的情況，因而可將其歸于兩個(gè)或三個(gè)維度。語法練習(xí)也不可能孤立地涉及語法的某一維度，因此在對(duì)練習(xí)題進(jìn)行維度判斷時(shí)，主要分析練習(xí)時(shí)所側(cè)重的維度。當(dāng)某一練習(xí)題同時(shí)操練兩個(gè)語法知識(shí)點(diǎn)，對(duì)該練習(xí)題重復(fù)計(jì)數(shù)時(shí)，分別歸為各自語法維度。當(dāng)部分練習(xí)中出現(xiàn)2到3條指令語，分別指向不同的活動(dòng)，側(cè)重不同的語法維度時(shí)，為保證統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的客觀合理性，將其劃分為2個(gè)或3個(gè)練習(xí)題，歸為各自維度。此外，為提升分析準(zhǔn)確性，間隔一周，分別對(duì)語法知識(shí)呈現(xiàn)和練習(xí)進(jìn)行重復(fù)分析，對(duì)比兩次的記錄，整理確定數(shù)據(jù)。

三、結(jié)果與討論

課程標(biāo)準(zhǔn)將語法項(xiàng)目分為詞類、構(gòu)詞法和句法三大類，共計(jì)22個(gè)語法項(xiàng)目，人教版和譯林版教材將語法項(xiàng)目分散到各冊(cè)，劃分到各個(gè)小單元以降低難度，均遵循從易到難、循序漸進(jìn)的原則［13］，并對(duì)同一語法項(xiàng)目進(jìn)行適當(dāng)復(fù)現(xiàn)。通過課程標(biāo)準(zhǔn)與教材中語法項(xiàng)目的對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)人教版和譯林版教材對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的語法項(xiàng)目都有所涉及，相同之處較多，覆蓋內(nèi)容較全面，但兩套教材都有小部分語法項(xiàng)目缺失相應(yīng)的知識(shí)呈現(xiàn)或練習(xí)，如譯林版缺失“構(gòu)詞法”的相關(guān)內(nèi)容，人教版缺失“一般將來時(shí)的被動(dòng)語態(tài)”的相關(guān)內(nèi)容，因此本文只對(duì)兩套教材中共有語法項(xiàng)目的知識(shí)呈現(xiàn)和練習(xí)題進(jìn)行維度分析。

（一）語法知識(shí)呈現(xiàn)的三維分析

語法知識(shí)呈現(xiàn)屬于語言輸入，是語言輸出的必要條件。根據(jù)分析框架，人教版和譯林版教材共有語法項(xiàng)目的知識(shí)呈現(xiàn)部分的維度分析結(jié)果見表2。

由表2可知，所有語法項(xiàng)目的形式維度都在兩套教材中被呈現(xiàn)，這是由于教材在呈現(xiàn)語法時(shí)均給出語法點(diǎn)的元語言解釋，且在例句中用粗體突出語法形式。［14］人教版教材有1個(gè)語法項(xiàng)目未涉及意義維度，即簡(jiǎn)單句的基本句型；譯林版教材對(duì)于意義維度的呈現(xiàn)比重達(dá)100%。人教版教材有5個(gè)語法項(xiàng)目未涉及用法維度，分別是名詞、連詞、there be句型、簡(jiǎn)單句的基本句型、動(dòng)詞的非謂語形式；譯林版教材有3個(gè)語法項(xiàng)目未涉及用法維度，分別是名詞、there be句型、簡(jiǎn)單句的基本句型?？傮w而言，人教版和譯林版教材在語法知識(shí)呈現(xiàn)上對(duì)語法的三個(gè)維度都有涉及，且都較為重視語法的形式和意義維度，但對(duì)部分語法項(xiàng)目的用法維度有所忽視。形式規(guī)則的強(qiáng)調(diào)有助于保障語法準(zhǔn)確性，“對(duì)語言形式的選擇取決于說話人在特定的語境下所要表達(dá)的意義，即說話人所傳遞的信息焦點(diǎn)”［15］。這表明意義和用法維度同樣重要，但是兩套教材對(duì)用法維度的重視不足。相較而言，譯林版教材對(duì)語法三維度的呈現(xiàn)比人教版教材更加完整。

根據(jù)Larsen-Freeman的挑戰(zhàn)原則，即語言的三個(gè)方面總有一個(gè)是最難學(xué)、最耗時(shí)費(fèi)力的，在實(shí)際的教學(xué)過程中，由于各語法知識(shí)點(diǎn)的重難點(diǎn)不一，可以把學(xué)生的注意力集中在某一維度，且受學(xué)生母語和目標(biāo)語水平的影響，學(xué)習(xí)難點(diǎn)會(huì)發(fā)生變化。［16］因此，語法知識(shí)呈現(xiàn)時(shí)是否要覆蓋形式、意義或用法維度，還需結(jié)合中國(guó)中學(xué)生語法學(xué)習(xí)的階段性特點(diǎn)和具體的語法項(xiàng)目進(jìn)行進(jìn)一步分析。

根據(jù)對(duì)表2中缺失維度的語法項(xiàng)目的具體分析可知，第一，人教版和譯林版教材均未涉及“名詞”的用法維度，這是由于每個(gè)具體名詞的使用與該名詞的形式、意義相關(guān)，需要在具體語境中進(jìn)行解釋、區(qū)分，而語法板塊難以做到詳細(xì)地列出每個(gè)名詞的用法。

第二，譯林版教材關(guān)注到“連詞”的語法三維度，人教版教材呈現(xiàn)了其形式和意義，但只是簡(jiǎn)單地列出了常見的并列連詞和從屬連詞及其意思，缺少用法維度的解釋。例如沒有解釋“although”和“though”、“when”和“while”在具體語境中要如何選用。

第三，人教版教材未呈現(xiàn)“簡(jiǎn)單句的基本句型”的意義、用法維度，譯林版教材則未涉及用法維度。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生常出現(xiàn)句子成分缺失或多余的情況，如不及物動(dòng)詞后加賓語、謂語動(dòng)詞缺失等，因而對(duì)該語法形式和意義維度的強(qiáng)調(diào)是必要的；而選用何種句型是基于句子意義，如選擇SV還是SVO是基于謂語動(dòng)詞是及物或不及物，與交際目的無關(guān)，即用法維度似乎并非學(xué)習(xí)重點(diǎn)。在該語法的呈現(xiàn)上，譯林版教材的做法似乎更加合理。以“SVP”這個(gè)句型為例，譯林版教材先舉例說明連系動(dòng)詞包括be動(dòng)詞、感官動(dòng)詞、表示“變”的動(dòng)詞，再指出“連系動(dòng)詞本身具有詞義，但意義不完整，后接表語。通常結(jié)構(gòu)為SVP”，并給出四個(gè)例句；而人教版教材只是簡(jiǎn)單地給出關(guān)于“SVP”的一個(gè)例句，“They are（系動(dòng)詞）students”。譯林版教材對(duì)該句型意義的強(qiáng)調(diào)有助于學(xué)生對(duì)SVP和SVO進(jìn)行區(qū)分，以提升語法表達(dá)的準(zhǔn)確性。

第四，人教版和譯林版教材關(guān)于“there be句型”的呈現(xiàn)重點(diǎn)都在形式和意義維度上，強(qiáng)調(diào)該語法“某地有某物或某人”的語法意義，但都沒有涉及用法維度。該句型用于在句末焦點(diǎn)位置引入新的信息。Larsen-Freeman曾用例子說明該語法在用法層面的重要性，他指出當(dāng)某人需要一支筆，說話人想要提供幫助時(shí)說出“There is a pencil on the table”比“A pencil is on the table”更加得體，因?yàn)楹笠痪涞恼Z用意義是說話人認(rèn)為鉛筆的位置不是新信息，沒必要告知聽話人。［17］表達(dá)的得體性在課程標(biāo)準(zhǔn)中被再三強(qiáng)調(diào)，這種用法維度的忽視會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)何時(shí)使用該句型缺乏認(rèn)知。

第五，關(guān)于“非謂語動(dòng)詞的-to do形式”，人教版和譯林版教材都列出不定式做賓語、賓語補(bǔ)足語、狀語時(shí)的句法作用，即意義維度；譯林版教材對(duì)于不定式表目的時(shí)的語用加以強(qiáng)調(diào)，但人教版教材并未呈現(xiàn)。句法作用和語用對(duì)學(xué)生綜合系統(tǒng)地掌握該語法知識(shí)點(diǎn)不可或缺，因而意義和用法維度都應(yīng)該予以強(qiáng)調(diào)。

（二）語法練習(xí)題的三維分析

語法練習(xí)題是語法輸出的重要手段，旨在通過反復(fù)練習(xí)讓學(xué)生掌握語法的形式、意義和用法，最終提升學(xué)生的語法意識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的語法能力。兩套教材共有的“詞類”和“句法”下語法練習(xí)題所側(cè)重的維度統(tǒng)計(jì)結(jié)果見圖2。

從語法練習(xí)題數(shù)量看，人教版教材的練習(xí)題總數(shù)比譯林版教材的練習(xí)題總數(shù)更大，前者共有162道練習(xí)題，后者共有109道練習(xí)題。除了單元總數(shù)差異，人教版教材大多數(shù)單元的語法板塊設(shè)3道練習(xí)題，少數(shù)單元有2道或4道練習(xí)題，而譯林版教材則在每個(gè)單元的語法板塊設(shè)1～3個(gè)語法點(diǎn)，大多數(shù)語法點(diǎn)下只有1道對(duì)應(yīng)練習(xí)題，少數(shù)語法點(diǎn)設(shè)2道練習(xí)題。相比而言，人教版教材對(duì)每個(gè)語法點(diǎn)的練習(xí)設(shè)計(jì)更加充分。

從所側(cè)重的語法維度看，人教版教材不管是在“詞類”下還是在“句法”下，側(cè)重于用法維度的練習(xí)題數(shù)量最多，側(cè)重于形式維度的練習(xí)題數(shù)量最少。譯林版教材在“詞類”下，側(cè)重于意義維度的練習(xí)題數(shù)量最多，側(cè)重于形式維度的練習(xí)題數(shù)量最少；在“句法”下，側(cè)重于意義維度的練習(xí)題數(shù)量最多，側(cè)重于用法維度的練習(xí)題數(shù)量最少?？梢?，人教版教材更注重語法的用法維度，而譯林版教材更注重語法的意義維度。

為保證結(jié)果呈現(xiàn)和分析的清晰性，分別對(duì)“詞類”下和“句法”下的練習(xí)題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析（見表3、表4）。

由表3可知，第一，“名詞”“數(shù)詞”“介詞”“連詞”“冠詞”的語法練習(xí)題數(shù)量較少或沒有。這或許是因?yàn)榻滩耐ǔ⑺鼈冏鳛橹匾~匯融入其他教學(xué)板塊，如閱讀板塊等。由于語法板塊下練習(xí)題數(shù)量過少，不能代表該教材的語法維度側(cè)重，此處不做維度分析。

第二，人教版和譯林版教材側(cè)重于“形容詞/副詞及比較級(jí)/最高級(jí)”的形式維度和意義維度的練習(xí)題數(shù)量相近，前者側(cè)重于用法維度的練習(xí)題是后者的3倍。中文用“比、更、最”等詞即可表達(dá)比較和最高級(jí)含義，而英文涉及形容詞和副詞的曲折變化、than的使用、使用most還是加后綴-est等語法知識(shí)點(diǎn)。因此，該語法項(xiàng)目的重點(diǎn)在于搭建“比較級(jí)/最高級(jí)”的形式與意義之間的橋梁，減少母語負(fù)遷移的影響。人教版教材的做法可增加學(xué)生在語境中運(yùn)用“比較級(jí)/最高級(jí)”的次數(shù)，運(yùn)用的同時(shí)包含了形式的感知和意義的認(rèn)識(shí)，但這種運(yùn)用可能是無意識(shí)的，增加形式和意義維度的操作性練習(xí)可提高該語法在運(yùn)用時(shí)的準(zhǔn)確性、意義性，因而，練習(xí)數(shù)量可以適當(dāng)向形式和意義維度傾斜。

第三，情態(tài)動(dòng)詞是初中語法學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，其重難點(diǎn)在于根據(jù)語境選用合適的情態(tài)動(dòng)詞，如must和have to都可以表示“必須”，但must更強(qiáng)調(diào)說話人的主觀意愿，have to則表示客觀上的需要。在占比上，兩套教材側(cè)重于用法維度的練習(xí)題比重最大，存在合理性。但情態(tài)動(dòng)詞數(shù)量較多，有can、could、may、might、must、have to、need、should等，人教版教材將其劃分到10個(gè)小單元予以呈現(xiàn)，共計(jì)22道練習(xí)題，譯林版教材則將其劃分到4個(gè)單元予以呈現(xiàn)，練習(xí)題只有4道，后者對(duì)于該語法點(diǎn)的練習(xí)設(shè)計(jì)相對(duì)不夠充足。

第四，人教版教材在“代詞”上側(cè)重用法維度，譯林版教材側(cè)重意義維度。代詞的形式（如在句中的位置）和意義（如he=他/myself=我自己）并非難點(diǎn)，學(xué)生在有效輸入和一定數(shù)量的練習(xí)后可以掌握，且中學(xué)生在小學(xué)階段就重點(diǎn)學(xué)習(xí)過人稱代詞、指示代詞和物主代詞。因此，代詞的難點(diǎn)可能在于不定代詞和反身代詞的用法維度，如何時(shí)使用few/less、some/any，Mrs. Black herself is a lawyer和Mrs. Black is a lawyer適用交際情境的區(qū)別等。譯林版教材側(cè)重于用法維度的練習(xí)設(shè)計(jì)相對(duì)不足。人教版教材雖然側(cè)重于用法維度的練習(xí)題較多，但是多數(shù)是讓學(xué)生在規(guī)定的情境中使用規(guī)定的目標(biāo)語法進(jìn)行同伴對(duì)話，對(duì)語用的重視相對(duì)不足，因此學(xué)生對(duì)于交際意圖的識(shí)別沒有得到有效訓(xùn)練。

表4可知，第一，人教版教材關(guān)于“句子種類”的語法練習(xí)數(shù)量遠(yuǎn)高于譯林版教材。通過具體分析，發(fā)現(xiàn)該語法項(xiàng)目包含一般疑問句、特殊疑問句、選擇疑問句、祈使句、感嘆句等語法點(diǎn)，人教版教材將who、what、when、why、how等疑問代詞引導(dǎo)的特殊疑問句分散到多個(gè)單元，譯林版教材則是將所有類型的特殊疑問句放在同一單元進(jìn)行呈現(xiàn)和練習(xí)，這是兩套教材題數(shù)相差較大的原因。并且，人教版教材每一個(gè)單元重點(diǎn)學(xué)習(xí)一種特殊疑問句，能增加學(xué)生有意接觸該語法項(xiàng)目的次數(shù)，對(duì)該語法項(xiàng)目進(jìn)行更充分的操練，而譯林版教材將其設(shè)在同一個(gè)單元的做法有助于學(xué)生在同一時(shí)間接觸該語法點(diǎn)，對(duì)不同的疑問代詞進(jìn)行感知和區(qū)分，但也增大了這一單元的學(xué)習(xí)難度，導(dǎo)致練習(xí)不夠充分。從維度上看，人教版教材對(duì)該語法項(xiàng)目的三個(gè)維度都有涉及，練習(xí)充分，而譯林版教材并未涉及用法。由于句子種類的選擇，如在寫標(biāo)語時(shí)選用祈使句而非陳述句，通常與語境和交際意圖相關(guān)，因此用法維度的訓(xùn)練不可缺少。

第二，在上一節(jié)語法知識(shí)呈現(xiàn)的分析部分已發(fā)現(xiàn)“there be句型”的用法維度被兩套教材所忽視，這也體現(xiàn)在練習(xí)中，兩套教材均只有1道練習(xí)題，人教版教材側(cè)重意義維度，而譯林版教材側(cè)重形式維度。在上一節(jié)也已說明“簡(jiǎn)單句的基本句型”的重點(diǎn)在形式和意義維度，人教版教材關(guān)于該語法點(diǎn)的練習(xí)數(shù)量為0，缺失側(cè)重于形式和意義維度的有意訓(xùn)練。

第三，“時(shí)態(tài)”是中學(xué)生語法學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，三個(gè)維度都很重要。譯林版教材對(duì)時(shí)態(tài)的三個(gè)維度都進(jìn)行了較為充足的訓(xùn)練，比重均衡。人教版教材練習(xí)數(shù)量較大，且側(cè)重于用法維度的練習(xí)題比重遠(yuǎn)大于形式和意義維度。形式、意義、用法是遞進(jìn)關(guān)系，側(cè)重用法維度的練習(xí)需要學(xué)生在掌握形式和意義的基礎(chǔ)上完成，所以在人教版教材中時(shí)態(tài)的三個(gè)維度也得到充分訓(xùn)練。

第四，人教版和譯林版教材側(cè)重于“被動(dòng)語態(tài)”用法維度的練習(xí)題數(shù)量分別為1道和0道，說明兩套教材對(duì)被動(dòng)語態(tài)的用法維度有所忽視，這也是英語教學(xué)實(shí)踐中長(zhǎng)期存在的問題。教材、試卷甚至課堂練習(xí)以“用單詞的適當(dāng)形式填空”“主動(dòng)/被動(dòng)語態(tài)句子的相互轉(zhuǎn)換”為主，注重考查形式和意義維度，學(xué)生誤認(rèn)為被動(dòng)語態(tài)只是主動(dòng)語態(tài)在句式上的轉(zhuǎn)化，二者句意上是一致的。［18］此外，被動(dòng)語態(tài)的人際功能在教學(xué)中被輕視。兩套教材都在知識(shí)呈現(xiàn)部分強(qiáng)調(diào)了被動(dòng)語態(tài)的用法，如在需要隱藏施動(dòng)者、施動(dòng)者是冗余信息等情況下使用被動(dòng)語態(tài)，但無對(duì)應(yīng)的練習(xí)設(shè)計(jì)。

第五，“非謂語動(dòng)詞的-to do形式”的形式維度主要是關(guān)于to后使用動(dòng)詞原型，并非學(xué)習(xí)難點(diǎn)，人教版教材將練習(xí)重點(diǎn)放在意義和用法維度是合理的，不存在維度失衡。但譯林版教材關(guān)于該語法的練習(xí)題僅有3道，且缺少側(cè)重意義維度的練習(xí)題。上一節(jié)已說明該語法意義維度的必要性，且非謂語動(dòng)詞是中學(xué)語法學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，體現(xiàn)出教材對(duì)于該語法的練習(xí)存在維度缺失和不夠充足的問題。

第六，譯林版教材針對(duì)“主從復(fù)合句”的題數(shù)是人教版教材的兩倍多，這也許是由于譯林版教材較之于人教版教材對(duì)賓語從句和狀語從句的講解更加深入。如譯林版教材將狀語從句分為時(shí)間、目的、原因、條件、讓步、結(jié)果6類，而人教版教材只涉及時(shí)間、原因、條件。此外，主從復(fù)合句的三個(gè)維度都較為重要，難點(diǎn)在于連接詞或關(guān)系詞的選用，對(duì)連接詞和關(guān)系詞的意義或功能的了解屬于意義維度。因此，人教版教材側(cè)重意義維度的練習(xí)設(shè)計(jì)不夠充足。

四、啟示與建議

根據(jù)以上分析，人教版和譯林版初中英語教材語法內(nèi)容的編排符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，體現(xiàn)出三維語法教學(xué)的理念，但在部分語法項(xiàng)目的知識(shí)呈現(xiàn)、練習(xí)設(shè)計(jì)上，仍可繼續(xù)優(yōu)化?；诖?，本文分別對(duì)教材編寫者和教師提出建議，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)于語法三維度的掌握。

（一）對(duì)教材編寫者的建議

1．及時(shí)補(bǔ)充缺失內(nèi)容，重視用法維度

通過分析教材可知，兩套教材都存在部分單元的知識(shí)呈現(xiàn)維度缺失或者某一維度練習(xí)不夠充足或某一語法點(diǎn)整體練習(xí)不夠充分的現(xiàn)象，教材編寫者可根據(jù)上述分析結(jié)果，結(jié)合三維語法理論和中學(xué)生學(xué)習(xí)階段性特點(diǎn)，補(bǔ)充教材中所缺失的維度或增加某一維度的相應(yīng)練習(xí)。值得一提的是，兩套教材在語法知識(shí)呈現(xiàn)上對(duì)語用的重視低于形式和意義，且譯林版教材側(cè)重于用法維度的練習(xí)數(shù)量比重較低，而大部分語法形式的選用都受到其所要表達(dá)的意義、情景語境和語篇語境等的影響。［19］教材編寫者應(yīng)加大對(duì)用法維度的重視，設(shè)置有利于將語法與語言交際和語言使用緊密結(jié)合的語法活動(dòng)。如完善there be句型用法維度的呈現(xiàn)，增加側(cè)重于用法維度的練習(xí)，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)使用there be句型時(shí)的表達(dá)得體性。

2．相互借鑒二者優(yōu)勢(shì)，完善不足之處

兩套教材都具有優(yōu)點(diǎn)和不足之處，二者可以相互借鑒。如譯林版教材在語法知識(shí)呈現(xiàn)方面更為完整，人教版教材可以借鑒其做法，完善語法知識(shí)呈現(xiàn)的三維度。此外，人教版教材的多數(shù)語法點(diǎn)都包含情境下的口語交際練習(xí)，以促進(jìn)語法的形式、意義與使用的統(tǒng)一，而譯林版教材的交際練習(xí)較少，多為填空、造句、補(bǔ)全對(duì)話等書面操練，這也是其意義維度占比高于用法維度的原因?！拔谋静倬毣顒?dòng)能夠?yàn)橥庹Z學(xué)習(xí)者提供發(fā)展、整合和應(yīng)用外顯語言知識(shí)的機(jī)會(huì)。然而，僅僅通過文本操練活動(dòng)，學(xué)習(xí)者很難較好地發(fā)展其在真實(shí)交際場(chǎng)景中使用語法知識(shí)的能力?！保?0］譯林版教材可以借鑒人教版教材的做法，為學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的語言環(huán)境進(jìn)行語法輸出，提供足夠的通過互動(dòng)合作建構(gòu)語言知識(shí)的機(jī)會(huì)。

（二）對(duì)教師的建議

1．樹立三維語法觀念，分析教材內(nèi)容

“教材是靜態(tài)的，而課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)的?！保?1］教師應(yīng)該樹立三維語法觀念，學(xué)習(xí)使用三維餅形圖作為認(rèn)識(shí)工具來分析目標(biāo)語法和教材上的練習(xí)活動(dòng)，預(yù)測(cè)哪一維度將成為學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，判斷每道題目所側(cè)重訓(xùn)練的語法維度。由于實(shí)際教學(xué)可能難以面面俱到地呈現(xiàn)所有內(nèi)容，教師可根據(jù)分析結(jié)果進(jìn)行有所側(cè)重、有所選擇地教授。

2．創(chuàng)造性使用教材，增減相關(guān)練習(xí)

教師在語法知識(shí)傳授時(shí)，要避免照搬教材進(jìn)行枯燥的規(guī)則講解，重視語境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生在語境中體會(huì)所學(xué)語法的三個(gè)維度，進(jìn)行可理解性輸入。兩套教材的語法板塊都設(shè)置在單元主題下，教師在講解語法規(guī)則和實(shí)例之前，可帶領(lǐng)學(xué)生基于單元主題展開討論。以譯林版教材主題為“Friends”的單元為例，目標(biāo)語法是比較級(jí)和最高級(jí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生討論和比較不同朋友的身高、體型、外貌，從而引出目標(biāo)語法形式，歸納語法意義，注意到目標(biāo)語法的適用交際情境。此外，在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語法練習(xí)時(shí)，教師可充分發(fā)揮主觀能動(dòng)作用，依據(jù)語法維度的分布情況適當(dāng)調(diào)整教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)和補(bǔ)充相關(guān)練習(xí)。如人教版和譯林版教材中被動(dòng)語態(tài)側(cè)重于用法維度的練習(xí)題設(shè)計(jì)不足，教師可以適當(dāng)減少“主動(dòng)/被動(dòng)句型轉(zhuǎn)化”這樣側(cè)重于形式維度的練習(xí)題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語境，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)主動(dòng)語態(tài)和被動(dòng)語態(tài)的語用差異。例如帶領(lǐng)學(xué)生探討當(dāng)小貓打破花瓶時(shí)小男孩想要為小貓開脫，是使用“The cat broke the vase”或“The vase was broken by cat”還是“The vase was broken”更符合小男孩的交際意圖。

英語教材是教學(xué)的重要媒介，教材所呈現(xiàn)的語法知識(shí)和所提供的語法練習(xí)關(guān)系到語法教學(xué)的有效性。因此，應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)初中階段語法教學(xué)提出的要求，結(jié)合三維語法理論，創(chuàng)造性使用教材，兼顧語法的形式、意義、用法三個(gè)維度，培養(yǎng)學(xué)生正確地、有意義地和恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語法，這是進(jìn)行語法教學(xué)的重要保障。

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