■河南省商丘市第一中學 楊桂英

以建構有效的化學課堂，落實培養(yǎng)學生化學核心素養(yǎng)課程目標為主要目的，本文對“教-學-評”一體化教學的內涵做出基于《義務教育化學課程標準（2022年版）》（下稱《化學課標》）的剖析，并在此基礎上結合人教版初中化學教材內容，對“教-學-評”一體化教學在初中化學課堂中的有效運用展開探究，旨在革新初中化學教學評價形式及手段，以“教-學-評”一體化教學為抓手，引領初中化學教學由“知識本位”到“素養(yǎng)本位”變革。

一、對“教-學-評”一體化教學內涵的剖析

所謂“教-學-評”一體化教學，就是一種針對教師教學、學生學習與課程評價相脫節(jié)現狀所提出的一種教學形式。其中，課程評價具有促學、促教，促進教學相長的育人功能，“教-學-評”一體化教學便是以課程評價為紐帶，促進教與學、教與評、學與教、學與評相互融合與教學循環(huán)，打造有機教學生態(tài)的教學模式?！痘瘜W課標》在“課程理念”中向義務教育化學課程教學提出了“加強過程性評價，關注學生在化學學習活動中的表現，基于證據診斷學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平，實現‘教-學-評’一體化”的教學建議，同時在“日常學習評價”中指出，義務教育化學課程要全面、客觀地評價學生化學核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標達成情況，注重“教-學-評”一體化，重視學科和跨學科實踐活動的評價。

綜合對《化學課標》中與“教-學-評”一體化教學相關內容的解讀分析不難發(fā)現，“教-學-評”一體化教學中的課程評價具有標準可測化、主體多元化、方式多樣化、內容全面化的突出特征；評價類型為基于核心素養(yǎng)導向，側重學生學習效果診斷、教師教學方式改進、課程目標落實的過程性評價，旨在通過過程性評價廣泛收集學生在化學學習過程及活動中的真實表現，以此作為診斷與分析學生化學核心素養(yǎng)發(fā)展情況的證據，促進教師教學改進與課程目標達成。

因此，在新課標視域下，初中化學教師基于“教-學-評”一體化教學開展化學課堂教學實踐時，就要重視合理評價目標、具體評價要求與科學評價標準的制定，用多種評價形式全面收集初中生的真實化學學習表現和化學核心素養(yǎng)發(fā)展情況，并展開多主體、多層面、多維度的學生學習情況診斷與評價，以保障教學評價的客觀性與科學性，實現更具有針對性、有效性的化學教學指導，更好地引領初中化學課程教學從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的變革。

二、著眼核心素養(yǎng)培育的初中化學“教-學-評”一體化課堂教學

課堂是師生開展化學教學活動的主陣地，也是培養(yǎng)初中生化學核心素養(yǎng)的主渠道。所以，在核心素養(yǎng)導向下的初中化學教學中，將“教-學-評”一體化教學模式應用于具體的化學課堂教學中，對初中生化學學習效率的提高及培養(yǎng)學生化學核心素養(yǎng)課程目標的落地更具現實意義?；诖?，本文以人教版初中化學教材為依托，對化學課堂中實施“教-學-評”一體化教學的策略展開分析。

（一）融合：制定合理評價標準，以“評”引領分離走向結合

在初中化學課堂教學中，導致教師教學、學生學習與課程評價存在明顯割裂問題的主要原因在于，教師進行教學設計時通常會采用正向的設計思路，即備教材——設目標——組織教學活動——實施課程評價，使化學課堂中教、學、評呈現出較為明顯的線性關系，課程評價也會外在于教師教學與學生學習。在核心素養(yǎng)導向下，為了切實解決這一問題，增加評價與教和學的關聯度，初中化學教師可以采用逆向設計思路，將對課程評價的設計前置于課程目標的制定過程中，并對應目標設定指向學生化學核心素養(yǎng)診斷的課程評價標準，充分發(fā)揮課程評價的多重育人功能，促進化學課堂中教師教學、學生學習與課程評價的多點融合。

例如，在圍繞人教版九年級上冊化學教材第二單元“空氣”一課展開“教-學-評”一體化教學時，教師可以在深耕教材內容之后，基于核心素養(yǎng)導向設定教學目標：

【化學觀念目標】了解空氣的組成，建立純凈物和混合物化學概念。

【科學思維目標】分析人類認識空氣的簡史，充分把握空氣的成分；分析氧氣、氮氣與稀有氣體的用途與性質，充分認識空氣是寶貴的自然資源。

【科學探究與實踐目標】仿照化學家拉瓦錫研究空氣成分的實驗原理，進行測定空氣中氧氣含量的化學實驗。

【科學態(tài)度與責任目標】聯系生活，深刻認識到空氣污染給人類與其他動植物帶來的危害，樹立保護空氣，防治空氣污染的環(huán)保意識。

之后，教師就可以對應以上課程目標制定與之相符的課程評價標準，如在學習本課之后，是否能夠準確描述空氣的組成，是否會用純凈物與混合物概念描述化學及生活中的物質；是否對空氣中的各種成分，如氧氣、氮氣、氦氣、氖氣、氬氣、氪氣、氙氣等稀有氣體的性質與實際用途有所認識，感悟到空氣對人類生產活動的重要影響；是否能夠在測定空氣中氧氣含量的化學實驗中規(guī)范使用化學用品，進行正確的實驗操作，并記錄化學實驗現象；是否能夠對保護空氣的做法做出基于化學、基于事實的探討交流。在具體的課堂教學中，組織學生學習本課基礎化學理論知識、分析與空氣成分有關的化學問題以及開展測定空氣中氧氣含量的化學實驗時，教師就可以將課程評價標準巧妙融入各個教學階段與學習環(huán)節(jié)，并鼓勵學生參與課程評價活動，對自己、同學，甚至是教師的教學過程做出評價，促進教師課堂教學、學生課堂學習及課堂教學評價三者的深度融合，構建有效的化學課堂。

（二）優(yōu)化：完善課程評價方式，以“評”推動甄別走向發(fā)展

“教-學-評”一體化教學中的課程評價是注重學生化學學習真實表現情況、化學核心素養(yǎng)實際發(fā)展情況證據收集的過程性評價，目的在于推動學生化學核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。因此，在具體的課堂教學實踐中，初中化學教師應用“教-學-評”一體化教學模式組織教學活動時，應更多地關注學生化學學科學習能力、必備品格與正確價值觀的發(fā)展。對此，初中化學教師可以將教學與評價的側重點逐步從以往的甄別轉向發(fā)展層面，完善化學課堂中的課程評價方式，打破“唯分數論”“唯成績論”的評價定式，讓身處成長黃金階段的初中生受課程評價的良性影響，實現更好的發(fā)展，穩(wěn)步形成受益終身的化學核心素養(yǎng)。

例如，在人教版九年級上冊化學教材第六單元“二氧化碳和一氧化碳”一課教學中，學生以小組合作的方式圍繞“二氧化碳的實驗室制取與性質”展開探究類實驗活動時，教師可以變革以學生最終化學實驗結論或報告為依據，對學生化學實驗過程進行打分的評價方式，從實驗設計、實驗實施、實驗報告、合作交流、反思評價五個維度收集診斷初中生化學實驗活動表現的證據。

在實驗設計維度，教師可以設置三項評價要求：能否根據實驗室制取二氧化碳的反應“ CaCO3+2HCL=CaCl2+CO2↑+H2O”設計氣體發(fā)生裝置，并對所設計的氣體發(fā)生裝置進行說明論證；能否根據二氧化碳的密度比空氣大，溶于水的性質用向上排氣法收集二氧化碳；能否根據二氧化碳不能燃燒，也不支持燃燒的性質設計驗滿二氧化碳的方案。同時，在各組學生進行實驗方案設計期間，以師生問答、走動觀察或生生交流的方式，收集評價學生學習情況的證據，讓學生在評價的引導下合作完成周密的化學實驗方案和實驗裝置設計，得到實驗設計能力、合作交流能力、問題解決能力與類比推理能力的鍛煉。

在實驗實施維度，教師可以設置兩項評價要求：是否能夠嚴格依照化學實驗室的安全規(guī)則安全有序地組裝制取、收集和驗滿二氧化碳的實驗儀器，規(guī)范取用制取與檢驗二氧化碳性質的化學試劑，并認真觀察與記錄化學實驗現象；在實驗過程中，是否有節(jié)約使用化學試劑的意識，實驗結束后，是否具備主動清洗儀器，將儀器與試劑放回原處，整理化學實驗臺的意識。之后，教師可以走動觀察各組學生的化學實驗操作情況與行為表現，做好觀察記錄。

在實驗報告維度，教師可以設置一項評價要求：能否基于實驗過程和現象總結實驗結論，提出更有意義的化學實驗問題，并按照要求規(guī)范書寫二氧化碳制取與性質檢驗的化學實驗報告。其間，教師可以讓各組學生依據該項評價標準，組間相互點評彼此的化學實驗報告書寫情況、化學實驗結論總結情況，并一同探討各組提出的不同的化學實驗問題，加強生生之間的互動交流，豐富學生的化學實驗感悟。

在合作交流維度，教師可以設置兩項評價要求：在化學實驗活動中，是否能夠與組內成員相互配合完成實驗方案及儀器裝置的設計，齊心協力地開展化學實驗操作；在與其他小組分享交流實驗結論時，能否主動、流暢地表述本組的實驗方案，傾聽其他小組的建議。在課堂中開展評價活動時，初中化學教師可以讓學生在組內依據第一項評價要求，相互點評組內各個成員的實驗活動表現；讓各組學生在組間依據第二項評價要求，點評各組的整體實驗情況，促進學生集體反思與質疑，推動學生科學探究與實踐素養(yǎng)的發(fā)展。

在反思評價維度，教師可以設置一項評價要求：實驗活動結束后，能否主動反思自己在實驗設計、實驗實施及實驗結論討論中的表現，歸納在實驗室中制取二氧化碳、檢驗二氧化碳性質的一般思路。對于該項評價要求，教師可以讓學生以自評的方式對自己整個實驗活動參與情況及表現進行評價，并鼓勵其發(fā)現自己的不足與閃光點，從而自主改進化學學習策略，鍛煉自主管理、自我評價與自我規(guī)劃能力，對自身的長處和短處形成清醒的認識，建立化學學習自信心。

如此有意為之地完善初中化學課堂教學中的課程評價方式，不僅能夠更好突出初中生化學學習的主體地位，為其提供更多能力鍛煉機會與自主發(fā)展空間，提高學生化學學習效率，促進其化學核心素養(yǎng)的發(fā)展，還能讓學生積極參與化學課堂評價，進一步增強學生學習、教師教學與課程評價的關聯性，推動化學教學評價的改革，提高化學課堂中過程性評價的品質，拓寬“教-學-評”一體化教學的育人空間。

（三）拓展：豐富教學評價形式，以“評”引導單一走向多元

在以往教、學、評相互獨立的初中化學課堂教學中，評價形式存在明顯的單一問題，多為教師對學生的學習情況進行評價，這不僅很難讓學生全面參與課堂中的評價過程及活動，阻礙學生自我評價和自我反思能力的提升，而且加大了學生學習與課程評價之間的隔閡，限制了課程評價助學、導學及促學作用的發(fā)揮。并且，教師從學生學習引導者、協作者的角度對學生做出評價，也會導致化學課堂中的過程性評價呈現一定的片面性，難以準確、全面地反映學生的真實學習情況與化學核心素養(yǎng)水平，基于“教-學-評”一體化的化學課堂教學效果自然會因此而大打折扣。所以，在核心素養(yǎng)視域下，初中化學教師探索用“教-學-評”一體化教學模式建構有效的化學課堂路徑時，要在認清對以往主體單一化學評價形式不足的基礎上，重視主體多元、內容多元教學評價的實施，以更好地拓展化學課堂中教學評價的功能，提高“教-學-評”一體化化學課堂教學中評價證據的可信度和真實性。

例如，在人教版九年級上冊化學教材第七單元“燃燒和滅火”一課教學中，對學生探索燃燒的條件化學學習任務完成表現進行評價時，初中化學教師可以在各組學生密切結合現實生活中的各種燃燒現象，通過對比、推理，對燃燒所需的條件生成不同的觀點后，組織學生在課堂中展開辯論活動，舉例論證本組的猜想，質疑他組的假設，并依據課前設定的評價標準設計評價量規(guī)，讓學生以自評、他評、組內互評與組間互評相結合的方式，對各個小組及各小組成員的表現進行評價。

在學生通過參與本次辯論活動，對燃燒的條件形成基于事實證據與質疑批判的假設后，初中化學教師則可以組織學生開展驗證類化學實驗“燃燒的條件”，同時從實驗設計、實驗實施、實驗報告等維度制作以學生評價為主體的評價量規(guī)，讓學生更多地參與到化學課堂評價過程中來，豐富評價形式與評價主體。總評時，教師可以從學生自評、他評、小組互評等多主體評價中收集診斷學生真實化學學習表現、過程及化學核心素養(yǎng)發(fā)展情況的證據，對學生做出更客觀、理性、全面、準確的有效評價，以強化“教-學-評”一體化教學對學生化學學習及化學核心素養(yǎng)發(fā)展的促進作用。

三、結語

綜上所述，培養(yǎng)初中生的化學核心素養(yǎng)是義務教育化學課程教學的主要目標，也是提升學生對化學學科本質內涵認知水平的關鍵路徑。在初中階段的化學課堂教學中，教師可以從融合、優(yōu)化與拓展三個角度積極探索構建“教-學-評”一體化教學機制的路徑，以“教-學-評”一體化為載體，為學生搭建有機的化學學習過程，借助課程評價助學、促教的作用，持續(xù)深化學生的化學學習體驗與經驗感悟，推動有效化學課堂的形成。