田國秀，賀娟娟

(1.首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，北京 100037；2.首都師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，北京 100048)

教學(xué)是涉及高強度情感勞動的工作，[1]教師被認為是典型的情感勞動者。[2]教師的情感勞動對師生關(guān)系、教學(xué)質(zhì)量和教育變革至關(guān)重要。[3]“情感勞動”這一術(shù)語是霍赫希爾德(Arlie Russell Hochschild)在1983年所著《被管理的心：情感的商業(yè)化》一書中首次提出的，指“對情感的管理，以創(chuàng)造一個公開可見的面部和身體展示”。[4]霍赫希爾德主要關(guān)注的是情感勞動的消極維度，討論由情感勞動導(dǎo)致的員工倦怠、壓力、離職等問題。1993年，阿什福思和漢弗萊(Ashforth &Humphrey)在霍赫希爾德的研究基礎(chǔ)上進一步探索，認為情感勞動既有消極維度也有積極維度，情感勞動與員工的幸福感、工作滿意度等密切相關(guān)。與此同時，情感勞動影響因素的研究在教育學(xué)領(lǐng)域也得到了進一步發(fā)展，依據(jù)情感勞動研究的理論方法的不同大致可分為三類：以心理動力學(xué)方法分析教師情感勞動的個體影響因素，以社會建構(gòu)主義方法分析教師情感勞動的社會關(guān)系影響因素，以互動主義方法分析教師個人與社會動態(tài)互動中的情感勞動影響因素。這三類的研究者都采取了不同的理論方法角度，這個角度的選擇取決于其對情感勞動這一概念的理解，以及情感勞動與個體、社會之間的關(guān)系。不同理論角度對教師情感勞動影響因素的研究都有其特殊的貢獻與價值，同時也有其局限與不足。厘清教師情感勞動影響因素研究的發(fā)展脈絡(luò)，不僅有利于教師在實踐中指導(dǎo)自己的教學(xué)工作，而且對研究者而言也能夠進一步反思教師情感勞動的復(fù)雜性與動態(tài)性。

一、心理動力學(xué)方法：教師情感勞動的個體影響因素

心理動力學(xué)方法研究教師情感勞動，它的前提與假設(shè)是情感被視為個體的心理過程或生理現(xiàn)象，體現(xiàn)為個體對外界刺激的反應(yīng)，包括主觀評價、內(nèi)心體驗、生理變化、行動傾向等。這種研究方法的一種基本觀點認為教師情感本質(zhì)上是內(nèi)在的，以內(nèi)在性的情感勞動模型分析教師情感勞動的影響因素；另一種觀點認為教師情感涉及無法還原的身體感覺的評價判斷，傾向于去語境化和還原論的方式解釋教師情感勞動影響因素。遵循心理動力學(xué)方法研究情感勞動的個體影響因素的代表學(xué)者如阿什福思、漢佛萊、格蘭迪(Alicia A.Grandey)等，他們將情感勞動理解為根據(jù)組織的情感表達規(guī)則，為實現(xiàn)組織目標，[5]表現(xiàn)組織所期望的情感的心理調(diào)節(jié)行為，[6]在這一理解的基礎(chǔ)上具體分析教師情感勞動的個體影響因素。

阿什福思和漢佛萊在1993年《服務(wù)角色中的情感勞動：身份的影響》一文中指出，情感勞動是個體在工作過程中所表現(xiàn)出的適當(dāng)情感的行為，是個體為遵守組織情感規(guī)則而進行的內(nèi)部情感管理。從作為結(jié)果的可觀察行為的情感勞動層面分析個體情感勞動的影響因素：主要體現(xiàn)為個人因素、個體的情感體驗與表達、情境因素、人際因素以及情感勞動的方式和結(jié)果。具體來說，個人因素包括個人參與度、需求多樣性等；情感體驗與表達通過中和、規(guī)范、緩沖、正常化等方式服從理性規(guī)范；[7]情境因素包括事件持續(xù)時間、互動場合的私下或公開、規(guī)范強度等；人際因素包括參與者的相對權(quán)力與地位、個人期望與組織規(guī)則間的一致性等；情感勞動方式因素包括表層扮演、深層扮演、情感調(diào)節(jié)機制等；結(jié)果因素包括滿意度、認同感、工作效率、壓力等。研究表明，個體相對服務(wù)對象的權(quán)力或地位越低，對情感規(guī)則的遵守程度越高；個體對組織或身份角色的認同越少，表層扮演或情感調(diào)節(jié)機制的使用越多。隨后在1996年，莫里斯和費爾德曼(Morris &Feldman)在阿什福思和漢佛萊的研究基礎(chǔ)上提出了一個更復(fù)雜的關(guān)于情感勞動的概念，認為情感勞動是個體在人際交往過程中表達組織期望情感所需的努力、控制、計劃，[8]在此理解基礎(chǔ)上進一步實證探索了個體情感勞動的影響因素，主要體現(xiàn)為適當(dāng)?shù)那楦斜憩F(xiàn)頻率、對所要求的表現(xiàn)規(guī)則的注意度、需要表達的情感的多樣性、情感失調(diào)等。其一，影響個體情感表現(xiàn)頻率的前因包括顯示規(guī)則的明確性、監(jiān)督的密切度、性別、任務(wù)常規(guī)化等因素。研究表明組織情感規(guī)則的顯性程度、監(jiān)督的密切度、任務(wù)常規(guī)化都與情感表現(xiàn)頻率正相關(guān)。女性比男性有更頻繁的情感管理，女性被期望比男性更多的情感勞動。[9]其二，影響所要求的表現(xiàn)規(guī)則的注意度的前因包括任務(wù)例行性、角色接受者的權(quán)力等因素。研究表明，任務(wù)例行性與對所要求的表現(xiàn)規(guī)則的注意度呈負相關(guān)，角色接受者的權(quán)力與對所要求的表現(xiàn)規(guī)則的注意度正相關(guān)。其三，影響需要表達的情感的多樣性的前因包括角色接受者的權(quán)力、員工任務(wù)的多樣化等因素。研究表明，角色接受者的權(quán)力與需要表達的情感的多樣性負相關(guān)；員工任務(wù)越多樣化，需要表達的情感就可能越多樣化。其四，影響情感失調(diào)的前因包括面對面的互動、工作自主性、情感規(guī)則要求表達積極或消極情感等因素。研究表明，越需要面對面互動的工作，情感失調(diào)越嚴重；個體的工作自主性越強，情感失調(diào)越少；情感規(guī)則要求表達積極情感時，消極情感與情感失調(diào)正相關(guān)；情感規(guī)則要求表達消極情感時，積極情感與情緒失調(diào)正相關(guān)。此外，研究結(jié)果顯示情感表達頻率與情感失調(diào)正相關(guān)；情緒表達頻率與所要求情感規(guī)則的注意度負相關(guān)；對所要求情感規(guī)則的注意度與需要表達情感的多樣性、情感失調(diào)都呈正相關(guān)；需要表達情感的多樣性與情緒失調(diào)負相關(guān)。此后，格蘭迪對個體情感勞動的影響因素持續(xù)探索，他對情感勞動的理解與阿什福思、漢佛萊比較一致，在2000年《工作場所的情感調(diào)節(jié)：情感勞動概念的新視角》一文中提出包含個體差異因素的情感勞動過程模型，主要探討了個體差異對個體情感勞動的影響，包括性別、情感表現(xiàn)力、情感智力、自我監(jiān)控、情感作用等。他的實證研究表明，女性在工作中更善于管理情感，也會更多抑制真實的情感。[10]男性與女性調(diào)節(jié)情感的動機有差異，女性更關(guān)心相處，男性側(cè)重對情感的控制和表達如憤怒、驕傲等，服務(wù)領(lǐng)域中這種動機可能對男性不利。情感表現(xiàn)力被視為工作表現(xiàn)的預(yù)測因素，具有高度積極情感表現(xiàn)力的個人在工作中表現(xiàn)更好。[11]情感智力較高的人善于識別和使用情感信息，工作中會讓別人對自己感覺良好。[12]高自我監(jiān)控的人更能監(jiān)控自我表現(xiàn)與控制行為表達，更能意識到他人的情感線索，更有能力改變自己的情感表達以適應(yīng)工作中所需要的情感規(guī)則。情感作用體現(xiàn)為積極或消極情感對情感勞動的影響，當(dāng)工作要求的情感與自身感受的情感發(fā)生沖突時，就會產(chǎn)生情感失調(diào)。

上述從心理動力學(xué)方法對個體情感勞動影響因素的研究，無疑具有重大貢獻，它讓我們理解和認識了教師個體情感體驗、情感表達、情感失調(diào)、個體差異對其情感勞動的不同影響，有助于教師從自身層面提升教學(xué)中的積極情感勞動。但這一理論方法視角也存在一定的局限：其一，基于“情感是個體的心理過程或生理現(xiàn)象”的理解前提，對情感勞動影響因素中的個體因素關(guān)注更多，而對個體情感勞動背后的社會文化背景如歷史、文化、人際關(guān)系等因素關(guān)注較少；其二，心理動力學(xué)的研究方法傾向于去語境化的調(diào)查和闡釋，這使得個體情感勞動影響因素的分析走向了個體與社會二分法的研究思維，這種思維不理解嵌入在一定社會文化背景中的情感勞動。為此，研究者嘗試超越去語境化的實證研究，選擇不同的理論方法進一步探索教師情感勞動的社會關(guān)系因素等。

二、社會建構(gòu)主義方法：教師情感勞動的社會關(guān)系影響因素

在理解心理動力學(xué)方法對教師情感勞動影響因素研究的貢獻與局限的基礎(chǔ)上，學(xué)者們努力超越這種“孤立”中解釋教師情感勞動的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)而采取了社會建構(gòu)主義的研究方法。這種方法的前提和假設(shè)是情感作為一種社會文化建構(gòu)，情感不是私人的而是被共同建構(gòu)的，人與環(huán)境是相互作用的，社會因素如人際互動、文化規(guī)則等對個體情感勞動有重要影響。20世紀90年代，社會學(xué)、人類學(xué)等領(lǐng)域的眾多學(xué)者認為情感是傳達社會文化信息的一種文化產(chǎn)物，情感是一種交流體驗。社會建構(gòu)主義研究方法的一個核心觀點是，情感體驗與情感表達取決于習(xí)得的規(guī)則或信念，不同的文化中情感表達與體驗也會不同。遵循社會建構(gòu)主義方法研究教師情感勞動的代表學(xué)者有安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)、莎拉·貝內(nèi)什(Sarah Benesch)、尼亞斯(Nias)、范維恩(Van Veen)、拉斯基(Lasky)等，他們以社會建構(gòu)主義框架研究課堂教學(xué)或?qū)W校環(huán)境中教師情感勞動的影響因素，多采用質(zhì)性方法，側(cè)重關(guān)注人際互動、社會文化情境、權(quán)力關(guān)系等影響因素對教師情感勞動的影響。

安迪·哈格里夫斯是典型的社會建構(gòu)主義方法研究教師情感勞動影響因素的學(xué)者，他認為情感既是個人現(xiàn)象也是政治現(xiàn)象；教學(xué)是一種情感實踐，依賴于情感理解，與教育目的緊密相連，涉及大量的情感勞動；情感勞動是教師通過身心努力以使自身情感符合教育情境的要求；主要關(guān)注影響教師情感勞動的社會政治因素等。哈格里夫斯通過“情感地理”的概念幫助教師識別理解人際互動中情感勞動的影響因素，具體體現(xiàn)為教師、學(xué)生、同事、父母之間的情感距離與親密度的影響因素。其一，教師與同事之間情感勞動的影響因素包括欣賞與認可、個人支持和社會接納、合作協(xié)作與沖突、信任與背叛等。實證研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)同事欣賞并認可教師的努力或目標時，會建立起積極的情感關(guān)系，有助于教師積極的情感勞動；個人支持和社會認可影響著教師的情感體驗和情感表達；教師與同事之間的情感關(guān)系普遍體現(xiàn)為“弱關(guān)系”；[13]教師之間的合作、協(xié)作如專業(yè)互動、分享研究成果等可以提升教師積極的情感勞動。[14]其二，教師與領(lǐng)導(dǎo)之間情感勞動的影響因素主要體現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)個體的差異性。實證研究表明，對于權(quán)威主義或?qū)剐詫W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，教師會經(jīng)歷憤怒、順從、抑郁、滿足、焦慮等感受，影響著教師的情感勞動。[15]其三，教師與學(xué)生之間情感勞動的影響因素包括課程結(jié)構(gòu)的感受、教學(xué)方法的選擇、課程設(shè)計等。實證研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師不喜歡傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)安排，認為開放的時間表、靈活的結(jié)構(gòu)有助于他們與學(xué)生建立積極的情感聯(lián)系；大多數(shù)教師致力于發(fā)展一套靈活多樣的教學(xué)方法，這些教學(xué)方法由教師自身情感需求與學(xué)生情感需求共同形成，而在這些需求中興奮與享受才是發(fā)展這些教學(xué)方法的原因；課程設(shè)計始于教師與學(xué)生的情感聯(lián)系與理解，在一個創(chuàng)造性的、互動的情感勞動過程中協(xié)調(diào)形成，有利于教師的積極情感勞動。

遵循社會建構(gòu)主義方法研究教師情感勞動影響因素的價值顯而易見，哈格里夫斯、尼亞斯等學(xué)者把部分社會學(xué)理論與方法引入教師情感勞動的研究中，從而使教師情感勞動影響因素的研究出現(xiàn)了一個顯著的理論轉(zhuǎn)向，即把教師置于社會互動中理解其情感勞動的影響因素。學(xué)者們借鑒社會建構(gòu)主義、女性主義、后結(jié)構(gòu)主義等理論，分析人際關(guān)系、組織結(jié)構(gòu)、社會文化、意識形態(tài)、權(quán)力關(guān)系等因素與教師情感勞動的相互影響，在社會關(guān)系因素方面理解認識教師情感勞動影響因素有重大價值與貢獻。同時，這一方法的研究也依然存在著一定的局限性，正如萊維特(Leavitt)所說，將情感定義為概念是失去現(xiàn)象的感覺方面，且將情感歸結(jié)為一種意義。這種局限性類似于心理動力學(xué)方法存在去情境化研究傾向一樣，社會建構(gòu)主義方法也存在將情感還原為概念或意義的研究傾向：一方面，教師情感勞動與社會學(xué)理論相結(jié)合仍然存在著將個體與社會分開的二分法思維框架，這種教師情感勞動理論的社會性論證與之前的個體心理論證類似，前者賦予社會特權(quán)，而后者則賦予個人特權(quán)，這兩種研究方法都沒有脫離個人與社會的二分法思維；另一方面，社會建構(gòu)主義方法研究更多關(guān)注人際關(guān)系、社會文化等因素，對于身體在心理與社會的相互作用方面的關(guān)注較少。基于這些局限的考慮，學(xué)者們也在努力探索超越個人與社會二分法研究思維，以彌合這兩種研究方法的差異。

三、互動主義方法：教師情感勞動的互動過程影響因素

為了超越心理動力學(xué)方法與社會建構(gòu)主義方法的個人與社會的二分法研究思維，學(xué)者們開始更多關(guān)注到交互主義方法，目的在于彌合前兩種之間的差異，重新結(jié)合感覺與意義，或是“使身體恢復(fù)情感體驗”?；又髁x方法研究教師情感勞動影響因素，它允許教師與社會群體進行互動，認為教師作為社會化的個體并不是孤立存在的身體，而是在群體中互動中的個體。遵循互動主義方法研究教師情感勞動影響因素的代表學(xué)者如邁克里諾·扎莫拉斯(Michalinos Zembylas)、迪翁·克羅斯(Dionne I.Cross)、池玉洪(Ji Y.Hong)等，他們通過語言、身體與社會實踐間的相互作用來進一步探索教師情感勞動的影響因素。

邁克里諾·扎莫拉斯在21世紀初關(guān)于教師情感勞動的研究中將女性主義與后結(jié)構(gòu)主義思想引入，同時借鑒了?？碌南底V學(xué)、治理術(shù)等思想，認為情感作為表演由“話語”所建構(gòu)，權(quán)力關(guān)系是形成“情感話語”的基礎(chǔ)，教師情感是社會、文化、政治的產(chǎn)物，教師情感勞動包括情感的內(nèi)在管理以及作為結(jié)果的、可見的行為，強調(diào)社會、文化、政治、權(quán)力關(guān)系等因素對教師情感勞動的影響。扎莫拉斯遵循?？碌南底V學(xué)方法，從教師內(nèi)在層面、社會人際關(guān)系層面、社會群際層面這三個層面的相互作用中論述教師情感勞動的影響因素。其一，個體內(nèi)在層面因素包括情感評估、情感和行動準備、表達情感的方式等，情感評估是社會化的產(chǎn)物，取決于個人在一定社會文化背景下如何評估的情況，正面或負面的評估通過情感表達與交流實現(xiàn)；其二，社會人際關(guān)系因素包括情感與自我認同之間的聯(lián)系，情感與價值觀之間的聯(lián)系，情感、信念與知識之間的聯(lián)系等，教師的人際關(guān)系是在面部表情、社會目標、認識論觀點、行動、事件序列等背景下構(gòu)建的，構(gòu)建的這些不同的人際關(guān)系影響著教師的情感勞動；其三，社會群際層面因素包括情感規(guī)則與學(xué)校文化、情感認識論與學(xué)校政治的關(guān)系等?？傮w來看，這三個層面中各種因素相互作用或重疊形成指令影響教師的情感勞動。[16]學(xué)校的情感規(guī)則規(guī)定了教師應(yīng)該做什么才符合教師身份的期望，這些情感規(guī)則與學(xué)校的儀式如教學(xué)手冊、會議等相互作用，影響著教師的情感勞動；教師遵循學(xué)校情感規(guī)則不僅需要調(diào)節(jié)公開的習(xí)慣與道德，而且還需調(diào)節(jié)內(nèi)心的情感狀態(tài)；教師的情感管理成為一種權(quán)力技術(shù)或表演的真理，規(guī)范著教師的情感勞動。

迪翁·克羅斯和池玉洪為更好地理解教師情感勞動的復(fù)雜本質(zhì)與教師情感勞動的影響因素，在研究中將布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論與教師情感勞動影響因素研究相結(jié)合，探索教師與其所處的不同的五個嵌套系統(tǒng)環(huán)境即微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)、時間系統(tǒng)之間的相互作用是如何影響教師情感勞動的。這一研究強調(diào)影響教師情感勞動環(huán)境的復(fù)雜性，以及影響教師情感勞動的各種影響因素的相互作用?？肆_斯和池玉洪論述了教師情感、信仰、身份、目標與社會文化環(huán)境之間相互作用的模型，認為信念對教師情感勞動有很大影響，教學(xué)中教師的信念通過學(xué)生互動、教學(xué)目標的設(shè)定、課堂的組織等影響著教師的教學(xué)決策與情感勞動。其一，微觀系統(tǒng)因素。教師與學(xué)生、家長、同事之間的關(guān)系是多向的、互相影響的。教師個體的思想、行為在微觀系統(tǒng)中會受到其他人的影響，其他人也會受到教師個體的影響。師生關(guān)系中，教師的情感勞動主要是努力建立與學(xué)生積極的支持性的情感關(guān)系，實證研究表明與學(xué)生保持積極的關(guān)系且在教育目標、價值觀上高度一致的教師更能夠進行積極的情感勞動；[17]教師與家長的關(guān)系，往往是緊張、令人沮喪的，容易帶來教師消極的情感勞動；現(xiàn)實中教師與同事往往處于“弱關(guān)系”中，有時甚至?xí)霈F(xiàn)嫉妒與冷漠的情感回應(yīng)；教師與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)校的愿景與目標、對教師工作的支持程度與情感態(tài)度、各種決策以及領(lǐng)導(dǎo)方式等都會對教師的情感勞動有重要影響。其二，中間系統(tǒng)因素。教師的中間系統(tǒng)因素具體體現(xiàn)為家長與學(xué)生的關(guān)系，同事與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系等。家長與學(xué)生之間的情感關(guān)系如民主、愉悅或是專制、緊張都會影響學(xué)生在課堂中的思想或行為，進而影響到教師與學(xué)生之間的情感關(guān)系與情感勞動。家長與學(xué)生之間民主、愉悅的積極情感關(guān)系不僅有利于學(xué)生成長的情感需求，而且有利于教師的情感勞動；反之家長與學(xué)生之間消極的情感關(guān)系既不利于學(xué)生的成長，也不利于教師的情感勞動。其三，外部系統(tǒng)因素。教師的外部系統(tǒng)因素如家長工作環(huán)境、相關(guān)政府機構(gòu)、缺乏教育資源、失業(yè)等因素。學(xué)校的位置、社會文化影響著教師、學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)、工作，間接影響著教師的情感勞動；社會經(jīng)濟欠發(fā)達的地區(qū)往往輟學(xué)率、文盲率較高，部分家長由于個人能力有限，無法給與學(xué)生需要的幫助。家庭結(jié)構(gòu)、貧窮、缺乏資源等外部因素對教師情感勞動也有重要影響。其四，宏觀系統(tǒng)因素。宏觀系統(tǒng)存在于以上三系統(tǒng)中，關(guān)于社會總體制度、社會文化、政策改革等意識形態(tài)系統(tǒng)因素，這些因素通過影響教師的情感體驗、價值觀念以及思維方式，進而影響教師的情感勞動。如了解學(xué)生、家長的社會文化背景，對教師理解學(xué)生、家長的困境與處境有重要意義，教師因此也會減少消極情感體驗，促進積極情感勞動。

綜上，互動主義方法的研究區(qū)別于心理動力學(xué)方法和社會建構(gòu)主義方法的教師個體與社會的二分法思維，它兼有個體與社會因素研究且允許個體與社會的多因素互動，對教師情感勞動影響因素的研究有重大價值。一方面，這種研究方法將教師情感勞動的各因素置于一個動態(tài)性、多維度、多方向、相互作用的系統(tǒng)中，有助于更好地理解教師情感勞動的復(fù)雜本質(zhì)與教師情感勞動的影響因素；另一方面，互動主義的研究視角位于生物學(xué)、心理學(xué)以及社會學(xué)等學(xué)科的融合處，這一跨學(xué)科的視角非常適合教師情感勞動影響因素基于情感心理學(xué)、情感社會學(xué)、情感政治學(xué)等不同學(xué)科理論背景的研究需求。與此同時，從目前的研究實踐來看，互動主義方法研究教師情感勞動影響因素的文獻數(shù)量不多，受到學(xué)者們關(guān)注還較少，已有的一些嘗試多受到后結(jié)構(gòu)主義理論或批判理論的影響，多偏重考察權(quán)力、意識形態(tài)、文化等社會因素的研究，在多因素的相互作用方面還有待進一步的探索。

四、從心理動力學(xué)到互動主義的思考與啟示

從心理動力學(xué)方法到互動主義方法的研究，發(fā)現(xiàn)不同研究方法的學(xué)者對教師情感勞動的理解不同，關(guān)注教師情感勞動影響因素的程度也各不相同，但大體都有一個共同的基本觀點：教師情感勞動的影響因素既有個體因素也有社會因素。心理動力學(xué)方法的研究雖然傾向于去情境化，認為決定教師情感勞動的是其內(nèi)在性，偏重教師個體層面的研究，但也不否認教師情感勞動有社會因素的影響；社會建構(gòu)主義則認為教師情感勞動受社會關(guān)系、文化背景所決定，重視社會影響因素的同時也兼有個體因素；互動主義方法的研究彌合了個體與社會二分法思維的差異，從動態(tài)過程的角度將教師情感勞動的各因素置于一個多維度、多方向、相互作用的動態(tài)系統(tǒng)中理解。這些不同方法的研究各有其價值與局限，為更好地探索理解教師情感勞動的復(fù)雜本質(zhì)與教師情感勞動的影響因素帶來了反思與啟示。

(一)充分認識教師情感勞動的復(fù)雜性

教師情感勞動影響因素的不同方法研究為更好理解教師情感勞動的復(fù)雜本質(zhì)帶來了思考。綜合這三種不同研究方法關(guān)注的個體心理因素、社會關(guān)系因素、個體與社會互動因素等方面的研究，我們認識到教師情感勞動影響因素的研究不可能被任何一種學(xué)科方法所把握，除非是一種高度片面的論述，由此思考，研究教師情感勞動的影響因素需要一種跨學(xué)科的研究思維。這種跨學(xué)科的研究思維需要兼顧教師情感勞動的具身性、社會性、動態(tài)性等特征。

首先，重視身體在教師情感勞動過程中的作用。身體本身作為一個開放的動態(tài)系統(tǒng)是可以與他人、環(huán)境互動結(jié)合的，身體的特性會隨著他人或環(huán)境的刺激而發(fā)生各種復(fù)雜的變化，進而引起教師情感勞動的動態(tài)變化。身體因素的可貴之處在于它凸顯了不同教師個體的差異性，每一個不同的教師個體都是一個生態(tài)系統(tǒng)，只有重視身體的差異才能趨近教師情感勞動變化的真相。

其次，重視社會文化在教師情感勞動中的建構(gòu)作用。教師情感勞動看似是個體特征行為，但實際上歷史和文化差異才是它的試金石。當(dāng)社會文化脈絡(luò)發(fā)生變化時，教師情感勞動也會隨之發(fā)生變化，這些歷史文化因素滲透在教師情感勞動的整個過程當(dāng)中，比如隱性社會規(guī)則、組織規(guī)范、職業(yè)規(guī)范等。教師情感的體驗與表達取決于其職業(yè)的情感規(guī)則，教師情感的性質(zhì)或形式取決于教師的道德目標，這些都影響著教師的情感勞動。

最后，整體上看，影響教師情感勞動的各因素處于一個動態(tài)性、多維度、多方向、相互作用的系統(tǒng)中，在系統(tǒng)中分析其影響因素離不開不同學(xué)科知識的支撐，因此充分利用不同學(xué)科的優(yōu)勢，如數(shù)據(jù)可視化的技術(shù)、跟蹤測量教師情感狀態(tài)的技術(shù)等。多學(xué)科不同維度的合作分析對于進一步探索研究至關(guān)重要。

(二)促進教師以積極情感勞動提升教學(xué)質(zhì)量

教師的情感勞動既有積極的維度也有消極的維度。消極的情感勞動會影響教師的健康、工作滿意度甚至帶來倦怠或離職等后果；積極的情感勞動有助于提升教師個人健康、積極師生關(guān)系的構(gòu)建以及教學(xué)質(zhì)量的提升。結(jié)合我國自古以來的情治傳統(tǒng)，更多是基于積極維度的教學(xué)，為此充分運用教師情感勞動的影響因素，促進教師積極的情感勞動，也是適合我國社會文化傳統(tǒng)的重要提升路徑。如何運用情感勞動影響因素促進教師積極情感勞動？對教師個體而言，察覺自己情感勞動的動機很重要。如果動機與積極的情感體驗、良好的師生關(guān)系、積極的教學(xué)氛圍相關(guān)，那么真實性是重要的情感勞動影響因素。因為只有真實的情感表達才能對互動伙伴產(chǎn)生感染效應(yīng)，而不是偽裝或表層扮演。真實的積極情感喚起互動對象積極的情感，從而為教師積極的情感勞動建立更好的基礎(chǔ)。在教師的社會關(guān)系因素方面，教育價值觀目標與學(xué)生高度一致且與學(xué)生建立積極情感關(guān)系的教師，在師生關(guān)系中獲得了很大的快樂，這種愉快的情感促進了教師積極的情感勞動；在與同事、領(lǐng)導(dǎo)的情感關(guān)系中獲得欣賞與認可、支持與接納、合作與信任較多的教師更容易形成積極的情感勞動。從互動過程看，教師情感勞動始終處于個體心理、學(xué)校文化、權(quán)力關(guān)系、意識形態(tài)等的相互作用中，通過情感規(guī)則規(guī)定教師做什么才能符合社會規(guī)范、職業(yè)期待等，這些規(guī)則也與學(xué)校的各種儀式如會議、教學(xué)手冊、演講等相互作用，共同促成教師的情感勞動。在這一互動過程中善于通過“自我技術(shù)”適當(dāng)體驗、理解、表達情感的教師更容易實現(xiàn)積極的情感勞動。