徐同濤

摘要：成長型思維視域下的閱讀是由淺入深、由易到難、由簡到繁、由局部到整體的學(xué)習(xí)過程。閱讀體系的學(xué)程建構(gòu)指向銜接與進(jìn)階的目標(biāo)，注重思維發(fā)展和能力提升，基于挑戰(zhàn)與共學(xué)的任務(wù)形式，通過知識建構(gòu)著眼遷移與建構(gòu)的能力發(fā)展。探尋成長型思維視域下的閱讀體系建構(gòu)，就是通過指向?qū)W習(xí)“自省”的預(yù)學(xué)資源挖掘、指向?qū)W習(xí)“自主”的共學(xué)課堂建設(shè)、指向?qū)W習(xí)“自能”的延學(xué)體系探索，服務(wù)于學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)和終身發(fā)展學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：成長型思維；學(xué)程設(shè)計(jì)；學(xué)力提升；閱讀體系

中圖分類號：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）03-0080-05

斯坦福大學(xué)教授卡羅爾·德韋克在她的代表著作《看見成長的自己》中認(rèn)為，“成長型思維”是指相信通過自己的努力可以改變智商和能力，相信自己的潛力是未知的，困難和失敗只是幫助自己進(jìn)步的挑戰(zhàn)[1]。在她看來，一個人擁有成長型思維，將樂于接受挑戰(zhàn)，并積極地去提升自己的能力，而這也是未來發(fā)展最需要具備的能力。閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀行動應(yīng)該是學(xué)生的個性化的行為，雖然需要教師有計(jì)劃、有目標(biāo)地引導(dǎo)學(xué)生深入文本，但是切實(shí)有效的閱讀成效依托于學(xué)生主動積極的思維活動和情感體驗(yàn)。小學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)著眼文本，通過教師引領(lǐng)式的文本閱讀，啟發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生獲得思維的發(fā)展和獨(dú)特的情感體驗(yàn)。

學(xué)習(xí)力是人的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的總和，是人們獲取知識、分享知識、運(yùn)用知識和創(chuàng)造知識的能力[2]16。基于學(xué)科特征的學(xué)習(xí)力提升指的是通過學(xué)科主陣地的知識系統(tǒng)，學(xué)習(xí)、掌握學(xué)科的基本知識，形成學(xué)科知識運(yùn)用的能力，形成學(xué)科學(xué)習(xí)的基本素養(yǎng)。提升學(xué)習(xí)能力不僅依靠學(xué)科課堂教學(xué)的主陣地，還需要預(yù)學(xué)和延學(xué)體系的支撐。教師通過課前的知識預(yù)學(xué)把握學(xué)生學(xué)習(xí)能力的基本水平，在把握學(xué)情的基礎(chǔ)上有針對性地進(jìn)行教學(xué)，并在學(xué)科教學(xué)后開展相應(yīng)的延學(xué)補(bǔ)充，促進(jìn)知識的鞏固與建構(gòu)。

一、指向?qū)W力提升的閱讀學(xué)程設(shè)計(jì)要義

成長型思維視域下的學(xué)程不僅僅是課堂教學(xué)的突出表現(xiàn)，也包括課前的預(yù)學(xué)過程以及課后的延學(xué)內(nèi)容，是知識與技能的梳理、探究與運(yùn)用的過程，也是學(xué)習(xí)經(jīng)歷的重新建構(gòu)的過程。學(xué)程設(shè)計(jì)以不同階段的學(xué)習(xí)能力進(jìn)階為目標(biāo)，注重學(xué)習(xí)階段的銜接與補(bǔ)充，指向綜合素養(yǎng)的提升。

（一）指向銜接與進(jìn)階的學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)能力的提升是一個長期的過程，是在不斷積累、訓(xùn)練、運(yùn)用的過程中養(yǎng)成的。學(xué)力課堂從學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力出發(fā)，基于學(xué)生的已有認(rèn)知和能力基礎(chǔ)，開展學(xué)科學(xué)習(xí)活動，通過進(jìn)階性學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動，讓學(xué)生在自主探學(xué)、合作研學(xué)、展示賞學(xué)等活動中主動學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)力的螺旋式上升[3]。指向?qū)W習(xí)能力提升的學(xué)程應(yīng)該包含三個主要方面：基于已有知識和經(jīng)驗(yàn)的預(yù)學(xué)，面向合作與探究的共學(xué)，服務(wù)建構(gòu)與創(chuàng)造的延學(xué)。學(xué)程中的每個環(huán)節(jié)均以主題式的知識作為支撐，以學(xué)習(xí)任務(wù)的銜接過渡為抓手，促進(jìn)不同學(xué)程的有序銜接。同時，每個學(xué)程之間又緊密相連，以能力與水平的提升為目標(biāo)，形成能力發(fā)展的螺旋上升態(tài)勢。

（二）基于挑戰(zhàn)與共學(xué)的任務(wù)形式

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出，要突出學(xué)科思想方法和探究方式的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)知行合一、學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”，變革育人方式，突出實(shí)踐[4]。閱讀課程體系的學(xué)程設(shè)計(jì)在課程方案的引領(lǐng)下突出閱讀學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的知行合一。閱讀實(shí)踐的內(nèi)容來源于閱讀，又回歸閱讀實(shí)踐，需要很強(qiáng)的動手操作能力。指向?qū)W力提升的閱讀學(xué)程設(shè)計(jì)貼近認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”，具有一定的挑戰(zhàn)性。在閱讀體系的學(xué)程建構(gòu)過程中，有立足文本內(nèi)容的理解性任務(wù)挑戰(zhàn)，指向思維發(fā)展的發(fā)散性任務(wù)挑戰(zhàn)，學(xué)用結(jié)合的拓展性任務(wù)挑戰(zhàn)。任務(wù)的挑戰(zhàn)性特征決定了需要學(xué)生共學(xué)完成，包括課前的共學(xué)預(yù)習(xí)、課堂的共學(xué)研討、課后的共學(xué)探究。

（三）著眼遷移與建構(gòu)的能力發(fā)展

學(xué)生的學(xué)力結(jié)構(gòu)可分為顯性和隱性兩個部分，而隱藏在顯性知識背后的興趣與意欲、體驗(yàn)與實(shí)感、思考力與問題解決力才是可信賴、可遷移、可持續(xù)的真實(shí)學(xué)力[2]18。學(xué)程設(shè)計(jì)中的閱讀任務(wù)以文本內(nèi)容為依托，嘗試讓學(xué)生深入挖掘文本背后的隱性知識，獲得學(xué)習(xí)的獲得感與成就感，這能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和情意。指向?qū)W力提升的閱讀學(xué)程體系建構(gòu)強(qiáng)調(diào)隱性知識的生成、轉(zhuǎn)化與運(yùn)用，是實(shí)踐力與思考力的具體表現(xiàn)。由此，指向?qū)W力提升的閱讀學(xué)程設(shè)計(jì)著眼隱性知識的遷移與運(yùn)用，真正讓知識內(nèi)化成為實(shí)踐力，形成“帶得走”的閱讀能力。再者，學(xué)程設(shè)計(jì)概念下的遷移并不是單一的，需要多個閉環(huán)過程的銜接，通過不斷的反思與總結(jié)，讓已有的知識與經(jīng)驗(yàn)在不斷的反思與建構(gòu)中形成獨(dú)有的知識與能力體系。

二、成長型思維視域下的閱讀體系建構(gòu)策略

（一）挖掘指向?qū)W習(xí)“自省”的預(yù)學(xué)資源

閱讀的成長型思維基于閱讀策略的思維發(fā)展，是通過計(jì)劃性閱讀、方法式閱讀的螺旋式上升的閱讀興趣提升和閱讀水平提高實(shí)現(xiàn)的。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情意態(tài)度，明確成長型思維的幾個誤區(qū)。教師不能僅僅因?yàn)閷W(xué)生刻苦努力地閱讀而大加表揚(yáng)，應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生閱讀的策略與專注度。挖掘閱讀的預(yù)學(xué)資源，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中積極主動的情意態(tài)度，使閱讀成為學(xué)生學(xué)習(xí)“自省”的方式。

1.鏈接已有經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)歷中得到啟發(fā)

閱讀不是機(jī)械性的方法訓(xùn)練，而應(yīng)該是建立在學(xué)生獨(dú)特閱讀體驗(yàn)上的感悟和思考。教師要把握和遵循教育規(guī)律，讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)的過程，發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題，進(jìn)而主動建構(gòu)知識。學(xué)生主動建構(gòu)的過程就是學(xué)習(xí)“自主”的過程。在初讀時，已有的經(jīng)驗(yàn)知識讓學(xué)生對于內(nèi)容的理解有了支點(diǎn)。教師應(yīng)鏈接學(xué)習(xí)的基點(diǎn)和已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生的閱讀更真實(shí)有效。例如，在閱讀描寫美好童年生活類的兒童文學(xué)作品時，可通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)情景，讓學(xué)生梳理“童年趣事”“難忘的瞬間”“有趣的游戲”“美好的家鄉(xiāng)”等生活經(jīng)驗(yàn)知識，喚醒學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，在閱讀中共情，獲得啟發(fā)。

2.挖掘差異資源，于探索中關(guān)注成長

任何事物的發(fā)展都具有發(fā)展性和階段性等特征。閱讀教學(xué)需要研究學(xué)生整體發(fā)展的規(guī)律，在此基礎(chǔ)上對個體的發(fā)展做出科學(xué)合理的診斷和鑒別，以便更好地進(jìn)行差異化引導(dǎo)。在預(yù)學(xué)資源建設(shè)中，需關(guān)注差異化的學(xué)情以及學(xué)生的個體差異，在把握相應(yīng)文本特點(diǎn)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，進(jìn)行相應(yīng)的閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。閱讀預(yù)學(xué)資源建設(shè)注重挖掘?qū)W生不同發(fā)展階段和發(fā)展水平的自主發(fā)展和成長，從而使學(xué)生形成“自主”學(xué)習(xí)的品質(zhì)。例如，在閱讀像《西游記》這樣的小說類文學(xué)作品時，每個學(xué)生的興趣點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)各不相同。對于關(guān)注小說中的人物的學(xué)生，可采用有趣味的形式品味與展現(xiàn)人物特征進(jìn)行引導(dǎo)；對于關(guān)注小說中的情節(jié)的學(xué)生，可通過語言形式表現(xiàn)情節(jié)的生動進(jìn)行引導(dǎo)。

3.活用教材資源，在互動中促進(jìn)生成

學(xué)生個體閱讀體驗(yàn)的角度和內(nèi)容往往較為單一，這就需要教師活用教材資源對學(xué)生的閱讀作回應(yīng)式的學(xué)習(xí)氛圍和場域的營造與構(gòu)建。回應(yīng)主要是指回答和響應(yīng)，是學(xué)習(xí)主體對已發(fā)生事件的甄別、反饋和評價的思維活動。利用教材資源作回應(yīng)式的閱讀場域營造在一定程度上解答了“為什么要學(xué)”“應(yīng)該怎么學(xué)”“學(xué)得怎樣”的問題。培養(yǎng)學(xué)生閱讀的成長型思維離不開有效的關(guān)注和引導(dǎo)，需要教師和同伴的引領(lǐng)和互助。挖掘成長型思維視域下的閱讀預(yù)學(xué)資源，著眼活動探究中的“回應(yīng)—互動”策略，可調(diào)動學(xué)生的閱讀行為，激發(fā)閱讀興趣，逐漸形成學(xué)習(xí)“自立”的能力。例如，學(xué)習(xí)了五年級下冊的古典名著單元后，教材中人物形象的感知、文本語言的體會、故事情節(jié)的揣摩，激發(fā)了學(xué)生深入閱讀整本書的興趣，從而達(dá)成學(xué)生自主閱讀的目標(biāo)。

（二）建設(shè)指向?qū)W習(xí)“自主”的共學(xué)課堂

成長型思維具體體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)持久性以及努力程度。僅通過主觀的努力和刻苦，很難在學(xué)習(xí)思維發(fā)展上取得長久的進(jìn)步。開展課堂閱讀教學(xué)，應(yīng)發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題，進(jìn)而促使其對知識進(jìn)行建構(gòu)，形成學(xué)習(xí)“自主”的意識，在不斷的“實(shí)踐—反思—實(shí)踐—再反思”的過程中，促進(jìn)成長型思維的發(fā)展。

1.創(chuàng)設(shè)要素情境，生成學(xué)習(xí)情意

首先，創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)主題的要素情境。課堂教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的最終目的是服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)，對后續(xù)的課堂學(xué)習(xí)起著鋪路架橋的作用?；诖?，導(dǎo)入的內(nèi)容和方式應(yīng)該簡單明了，不宜困難、復(fù)雜，同時要能充分調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。其次，導(dǎo)入應(yīng)高度關(guān)聯(lián)教學(xué)主題，以相關(guān)的故事情境、游戲情境等形式，豐富教學(xué)的內(nèi)容，能夠?yàn)閷W(xué)生的深入學(xué)習(xí)奠定良好的知識儲備基礎(chǔ)和積極情感基礎(chǔ)。此外，架構(gòu)聯(lián)系生活的問題情境。文學(xué)與生活既聯(lián)系密切，又相去甚遠(yuǎn)，具體表現(xiàn)在文學(xué)作品的內(nèi)容來源于生活，但是文學(xué)性的語言又高于生活。對于閱讀教學(xué)中的重難點(diǎn)，可架構(gòu)聯(lián)系生活的問題情境，促使學(xué)生向生活尋答案，為學(xué)習(xí)搭建簡單易學(xué)的生活情境的梯子，讓學(xué)生有方向、有目標(biāo)地努力，用生活經(jīng)歷觀照文本，從而獲得啟發(fā)和體驗(yàn)。

2.設(shè)計(jì)模塊任務(wù)，建構(gòu)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

首先，個性化閱讀中的語言表象構(gòu)建。表象是知識的復(fù)現(xiàn)，是指人們在認(rèn)識事物時，對其進(jìn)行知覺的加工，并存儲在大腦中。學(xué)生個性化閱讀過程其實(shí)就是語言的知覺加工的過程。教師在教學(xué)時引領(lǐng)和啟發(fā)學(xué)生從語言的不同角度分析和解讀文本，為學(xué)生搭建將內(nèi)部信息加工并通過外部渠道輸出的平臺，進(jìn)而通過啟發(fā)和轉(zhuǎn)化等方式使學(xué)生理解語言表征，獲得語言積累。其次，個性化閱讀中的知識圖式構(gòu)建。圖式實(shí)質(zhì)上是一種心理結(jié)構(gòu)，是能幫助人們知覺、組織、獲得和利用信息的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[5]。在個性化閱讀中，需要學(xué)生融合閱讀體驗(yàn)與自身知識圖式結(jié)構(gòu)，探究文本閱讀的新體驗(yàn)和新收獲。人的知識結(jié)構(gòu)是不斷建構(gòu)的過程，在引導(dǎo)學(xué)生個性化閱讀中，要引領(lǐng)學(xué)生調(diào)動自身已有的知識圖式內(nèi)容，融入新的閱讀知識，整合與完善知識圖式結(jié)構(gòu)。

3.搭建互動環(huán)節(jié)，延展學(xué)習(xí)思維

首先，小組討論形式的追問式回應(yīng)互動。為更大程度地激發(fā)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的興趣和熱情，可在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)具體的問題情境，在此基礎(chǔ)上設(shè)置相關(guān)的回應(yīng)式討論環(huán)節(jié)?；貞?yīng)式討論意在引導(dǎo)學(xué)生圍繞某一話題從不同的角度進(jìn)行挖掘和研討，以求思考的深入和全面。在討論過程中，學(xué)生對感興趣、有見地的內(nèi)容可以追問與補(bǔ)充。師生的平等關(guān)系在一定程度上為學(xué)習(xí)思維的發(fā)展提供平等、自由對話的機(jī)會。其次，全體交流評價的追問式回應(yīng)互動。成長型思維的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)思維的不斷進(jìn)階，是立足原有知識的深入學(xué)習(xí)和全面學(xué)習(xí)。成長型思維學(xué)習(xí)的自信和堅(jiān)持也正因?yàn)閷W(xué)習(xí)的“腳手架”“扶梯”的支撐而循序漸進(jìn)，漸入佳境。所以，在全體交流評價環(huán)節(jié)的追問式回應(yīng)互動是面向成長型思維學(xué)習(xí)的拓展和整合，是知識的積累與思維發(fā)展的螺旋上升點(diǎn)。

4.凸顯過程評價，提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)

學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程性、即時性評價，能夠提升學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性思維評價，是指學(xué)生對已習(xí)得知識的再認(rèn)識，對學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握程度和水平的評價。教學(xué)過程中應(yīng)注重閱讀知識的運(yùn)用和實(shí)踐，在運(yùn)用中檢測知識掌握的薄弱點(diǎn)，進(jìn)而采取診斷性分析和針對性應(yīng)對。當(dāng)然，學(xué)習(xí)內(nèi)容的反思型過程評價形式不是單一的，頻率不是唯一的，需要持久的試驗(yàn)與檢驗(yàn)。此外，還要對學(xué)習(xí)效能進(jìn)行反思型評價，促使學(xué)生智力、行為、學(xué)習(xí)與思維的轉(zhuǎn)變，從而使其保持學(xué)習(xí)熱情。

（三）構(gòu)建指向?qū)W習(xí)“自能”的延學(xué)體系

成長型思維視域下的閱讀體系關(guān)注學(xué)生閱讀能力發(fā)展的持續(xù)性和穩(wěn)步提升，注重閱讀質(zhì)與量的發(fā)展和提高，以閱讀路徑的“問題意識”為引領(lǐng)，構(gòu)建閱讀情意態(tài)度的源泉。應(yīng)以閱讀內(nèi)容的“主題閱讀”為整合，形成閱讀整合能力發(fā)展的途徑；以閱讀范圍的“課堂內(nèi)外”為勾連，架起閱讀能力縱深發(fā)展的通道。通過學(xué)生閱讀“自能”體系的構(gòu)建，形成持續(xù)閱讀學(xué)習(xí)的能力，服務(wù)于終身發(fā)展。

1.“問題意識”引領(lǐng)學(xué)習(xí)

成長型思維視域下閱讀的動力源泉在于解疑答惑過程中獲得方法與知識而帶來的滿足感與喜悅感。解疑答惑的前提是有疑惑和問題，學(xué)生的問題意識就很重要。為了讓學(xué)生在閱讀教學(xué)過程中學(xué)會自主學(xué)習(xí)，需要為學(xué)生構(gòu)建“質(zhì)疑—解答—再質(zhì)疑—再解答”的循環(huán)學(xué)習(xí)的情境。學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而在教師、同伴的引領(lǐng)和協(xié)助下分析問題，找到解決問題的方法，形成自主學(xué)習(xí)的能力。例如，學(xué)生對科普類文章的閱讀伴隨著對未知的渴望，他們圍繞感興趣的話題進(jìn)行閱讀，在閱讀過程中提取關(guān)鍵信息，篩選整合內(nèi)容，并通過同伴協(xié)作共研共享。

2.“主題閱讀”整合學(xué)習(xí)

學(xué)貴在疑，更貴在“舉一反三”。在單篇閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，可關(guān)聯(lián)相關(guān)主題和類型文章進(jìn)行主題式閱讀，并在群文閱讀基礎(chǔ)上立足整個主題的單元閱讀。學(xué)生通過比較閱讀的形式，揣摩、體會文章的語言、表達(dá)、主題等方面的異同。此外，還應(yīng)注重知識的遷移和拓展，在主題閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，營造快樂、自信的閱讀氛圍。以認(rèn)知推進(jìn)“新認(rèn)知”，在不斷的認(rèn)知過程中，建立閱讀的體系，提升閱讀的能力和水平，提高閱讀素養(yǎng)。

3.“課堂內(nèi)外”延伸學(xué)習(xí)

閱讀的大片天地在于課外。漢斯切爾認(rèn)為人類大部分的學(xué)習(xí)都是非正式的學(xué)習(xí)。非正式的閱讀與學(xué)習(xí)是推進(jìn)成長型思維發(fā)展的有效路徑。學(xué)生從課內(nèi)走向課外，通過課內(nèi)的閱讀學(xué)習(xí)，在課外尋求閱讀思維發(fā)展的滿足，從而推進(jìn)閱讀素養(yǎng)的螺旋式上升。

成長型思維視域下的閱讀體系建構(gòu)應(yīng)遵循啟發(fā)性、差異化、回應(yīng)式的原則，以教師的引領(lǐng)式策略、差異性的設(shè)計(jì)和回應(yīng)式的模塊為主要內(nèi)容，以學(xué)生的主動探究式閱讀為主要目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)意閱讀思維、思辨性閱讀思維，構(gòu)建主動情意閱讀和趣味閱讀體驗(yàn)的閱讀教學(xué)范式，打造基本的“自動”課堂樣態(tài)，進(jìn)而把課堂變成學(xué)生“自省”的場所，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)構(gòu)建閱讀的“自能”體系。

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責(zé)任編輯：趙赟