陳向明

我國的教師教育一直過于強調理論引領實踐,師范生通常在高等院校里先系統(tǒng)學習理論知識,然后進入中小學或幼兒園見習和實習。而且實習開始的時間比較晚,往往在第三年或第四年;實習的時長也比較短,通常只有6—8周〔1〕。職后教師培訓也是遵循“理論在先”的原則,教師先聽專家講授教育學理論和教學法知識,然后才進行實操練習。專家們提供的理論大都過于“高大上”,不接教育教學復雜情境的“地氣”,難以為一線教師改進工作提供直接指導。如此思路和做法,一定程度上導致了教師教育中理論與實踐的脫節(jié)〔2〕,也引起了不少的討論。

隨著教育改革的不斷推進,教育部辦公廳于2023年5月印發(fā)《基礎教育課程教學改革深化行動方案》,其中提出要“總結發(fā)現一批教學方式改革成果顯著、有效落實育人要求的教育教學案例”“持續(xù)向教師征集問題和優(yōu)秀課例”“為教師日常教研提供平臺,增強教學案例展示和研討交流”等意見〔3〕。這說明政府決策部門已經意識到“理論在先”原則的局限性,開始提倡“實踐在先”的指導方針。

當然,實踐與理論是分不開的,重要的是如何將理論原理蘊含在實踐案例之中,讓教師在真實情境中體悟應對困境的策略和方法,進而提高自己發(fā)現問題和解決問題的能力。正是在這樣的現實困境和政策感召下,本研究認為有必要對教師教育中使用案例研究的必要性和可行性進行論證,目的是將案例研究作為應對困境的一個辦法,以此促進教師的專業(yè)學習。

一、什么是案例和案例研究?

根據學界的定義,案例(case)是一個完整的、有邊界的系統(tǒng)(a bounded system)〔4〕,是一個具有特定時空邊界的分析單位。它可以是一個人、一群人、一個課堂、一個組織、一個項目、一個事件或一個行動〔5〕。案例反映的是現實生活中實際發(fā)生的問題,情況比較復雜,遭遇的困境比較棘手,分析起來有一定難度,一般沒有唯一正確的解決辦法。案例研究則是對這個有邊界的系統(tǒng)所做的全面、綜合、整體的描述、解釋和分析〔6〕。具體而言,案例研究是在真實的自然情境(而非實驗場所)下,從一定的理論視角出發(fā)〔7〕,針對現實困境和矛盾沖突,通過多種方法收集和分析資料,以深入探究一個或一組案例,揭示當下(而非歷史上的)某種現象及其內在特質的研究〔8〕。

根據研究的目的和用途,案例可以分為研究案例、教學案例兩大類。前者主要用于學術研究,目的是揭示一定現象的內在特質、運行機制和因果關系。后者主要用于教學,可以針對學生,也可以針對教師教育中的師范生和在職教師(本研究用于這類人群)(1)后文所使用的“教師”均包含師范生(未來教師、準教師)和在職教師。,不僅指“關于”教學的案例,也指“用于”教學以促進教師學習的案例。研究案例通常是由專職研究者(局外人)對案例進行系統(tǒng)的描述、解釋和分析;而教學案例主要以第一人稱(局內人)視角,坦露和挖掘自己對教育教學問題的體悟。

上述對案例和案例研究的定義基本符合學術意義上研究案例的規(guī)范,而教學案例則是基于教學的需要和一定的教學目標所撰寫或編輯的原始材料〔9〕。其中的事件除了必須發(fā)生在一個真實的教育情境中,包含有一個或多個教育疑難問題或矛盾沖突,有不同的解決辦法,而且需要蘊涵一定的教育道理,能夠啟發(fā)教師深入思考〔10〕。教學案例除了有從開始到結束的完整情節(jié),包含一些戲劇性沖突,描述生動、具體,而且要能反映教師工作的復雜性,揭示出教師及其他利益相關者的內心世界,如態(tài)度、動機、需要、情感、價值觀,等等。講述、撰寫和閱讀教學案例不等同于案例研究,仍然只是一種實踐活動;只有對案例進行研究,才有可能溝通實踐和理論,甚至生產理論。

不論是研究案例還是教學案例,都或者說應該具有如下一些特點。(1)真實性:案例中的事件是現實生活中真正發(fā)生的,不是作者虛構的;雖然有時為了教學的需要可能會對教學案例進行完善,但基本事例應該是真實發(fā)生的。(2)典型性:案例不遵循“隨機抽樣”的原則,其結果不能推廣到其他情境,但能夠展示教師在教育教學中遭遇的典型困境及其破局的思路和方法。(3)情境性:將事件置放于本土具體的時空情境中,便于教師理解和遷移,能夠在身體層面觸動教師行動,促使師范生和新手教師“像教師一樣思維”(thinking like a teacher)〔11〕和行動。(4)復雜性:案例的內容不能過于簡單,需要有一些新奇的故事情節(jié)和矛盾沖突,甚至包括一些表面上看起來很簡單但一旦深挖卻發(fā)現異常深刻的觀點,能夠激發(fā)讀者反復閱讀并深入探究。(5)整體性:正如在現實生活中一樣,案例將那些被理論分析分離的部分重新整合起來,如內容與形式、思維與情感、教學與學習;將個人微觀層面與社會—文化—歷史等中觀和宏觀層面的重要因素連接為一個整體〔12-14〕。具有上述這些特點的案例會對教師專業(yè)學習有幫助,反之則效果不佳。

需要特別說明的是,不是只有成功的案例才有教育意義,典型的失敗案例也很有價值?！笆∈浅晒χ浮?其中有很多可以吸取的教訓。教育教學問題特別復雜,充滿了各種無法解決的悖論,各種利益和權力關系盤根錯節(jié),教師是不可能通過一兩輪行動研究就解決的。然而,經歷過研究的過程,教師對問題獲得了更加深刻的理解,意識到教育內外部結構性制約的復雜性,這樣的體悟也是很有價值的,也能為其他教師提供借鑒。因此,本研究所指的案例和優(yōu)秀案例不僅包括成功解決問題的案例,而且包括所有對教師專業(yè)學習有啟發(fā)意義的失敗案例。

由于本研究既希望保留學術意義上案例研究的嚴謹和規(guī)范,又希望在教師教育中有效使用案例,因此本研究所討論的案例和案例研究同時包含上述兩者的成分:既是對教育現象的研究,又開發(fā)可供教師學習的素材。前者屬于學術研究范式,探討的是“是什么”(what is)的問題,主要目的是求“真”,重在描述、解釋和分析。如教師在案例中遇到了什么困境,經歷了什么過程,采取了什么對策,取得了什么結果?其中的運行機制和因果關系如何,為什么會如此?后者屬于行動研究范式,探討的是“應該是什么”(what should be)的問題,主要目的是求“善”,在對現狀進行前測的前提下,重在改進,并對改進的效果進行評估和反思。如教師在遇到困境后,采取了什么應對策略,產生了什么結果,是否解決或者說緩解了原來的困境?如果是,有什么證據,是如何知道的;如果不是,為什么,遇到了什么困難,下一步應該或者說可以如何改進?本研究希望同時從學術研究范式和行動研究范式入手,既求“真”又求“善”,以期在追求真理的基礎上對教育現狀有所改進。

二、為何案例研究有利于教師專業(yè)學習?

之所以認為案例研究(2)此處及后述的“案例研究”同時指稱對研究案例和教學案例的研究、編制和使用。有利于教師專業(yè)學習,是因為教育教學屬于“結構不良”(ill-structured)領域,非常復雜,有大量不確定性問題,事件很少以相同方式發(fā)生,相關前期知識尚未被組織起來去應對困難情境〔15〕。如果對教師“灌輸”目前學術界開發(fā)的抽象、普適的理論,教師很難理解和消化。而且理論大多是對復雜現實的簡化,不僅不利于教師應對復雜、多變的教育教學情境,而且壓縮和限制了教師的主體性和能動性。正如蘭帕和克拉克所指出的,從特定案例中生發(fā)出普遍的原理,然后把這些原理傳授給新教師的傳統(tǒng)理論學習方式,可能不是教師教育所應該采用的最佳形式〔16〕。

案例則為教師的學習提供了一個有效途徑:它的模糊性與復雜性、教學方式與倫理和哲學問題相結合,在具體情境中呈現生動形象的思維樣態(tài),展示教師是如何思考兩難困境、收集信息、形成假設并采取富有想象力的行動策略〔17〕。教師可以通過閱讀案例,獲得一種身臨其境的感受,激發(fā)對案例所反映問題的興趣,對案例中的行動者產生移情〔18〕,促使他們分析復雜的情境,制定深思熟慮的行動計劃。教師教育者無法為教師提供一套清晰的教學規(guī)則,因為這些規(guī)則過于剛性、過于脫離情境,對教師日常工作沒有作用。他們只能帶領教師在復雜的和典型的問題情境中思考,就一些重要的問題和兩難情境提出可行的建議〔19〕。在大多數人類取得成就的領域(包括科學),其固有的雜亂性往往被表面的秩序和規(guī)律所掩蓋,因此通過案例去模仿思維方式遠比簡單的說教更為精準〔20〕。案例沒有明顯的學科界限,內容通常顯得“雜亂無章”,不存在唯一正確的答案,而且包含了教師的個性和處事風格、動機、道德水準以及交流過程中的情感因素〔21〕。因此對于不可預測、具有不確定性和需要自己判斷的現象,使用案例來呈現和分析是理想之選。案例可以沖淡任何單向認知產生的影響,有益于促進教師主動學習和批判性思維的培養(yǎng),因為它允許有選擇性地閱讀以及對于材料的多元化理解〔22〕。

根據布魯納的觀點,人類認知模式可以分為兩大類:范式模式(paradigmatic model)和敘事模式(narrative model)。前者是科學的認知方式,包括分析、抽象、去個人化和去情境化;而后者是一般人(包括專業(yè)人員)的認知方式,具有整體性、具體性、個人化與情境化等特征〔23〕。教師工作遵循的通常是敘事模式,即通過情境認知,在特殊的工作現場整體考慮,采用個人化的方式解決具體問題。教育教學是實踐的技藝,而實踐無法被結構良好的規(guī)則和原理所規(guī)定,只能由教師根據此時此地的情境擇宜(prudence,類似中庸)地做出判斷和行動。人類學的研究發(fā)現,那些在科學實驗室中好像“啞巴”的人,在自己的本土文化環(huán)境中工作時,經常會有一些意想不到的出色表現,幾乎能夠直覺式地完成難度相當的任務〔24〕。而案例作為敘事模式的典型表征形式,可以將教師本土情境化的個人“妙招”和“絕技”記錄下來,作為素材供其他教師參考。

教師專業(yè)學習需要榜樣的作用,而案例研究為師范生和新手教師練習“專業(yè)思維”提供了一個機會。案例中呈現的教師思維包含了很多實踐要素,其行為表現的特點超越了教師教育課程中所能學到的一般性知識和技能。專家型教師擁有豐富的經驗庫(repertoire)和工具箱(tool kit),具有個人化的心智習性,而且有自己的做事風格和元認知能力〔25〕。如果希望培養(yǎng)師范生和新手教師反思性探究的能力,必須教會他們像專家型教師那樣思考和行動。例如,探索如何明確闡明教育教學問題,如何設計適合特定兒童的行動策略,如何對體現在日常教學抉擇中的職業(yè)道德、政策方針以及教學法等問題進行反思,等等。有研究表明,案例研究可以為師范生和新手教師提供如下幫助:具有各種教學問題情境特征的間接經驗,專家型教師表達和建構、探究和反思問題的方式,一組應對類似問題情境的策略,對教學是一種不確定的、需要不斷反思的活動的意識〔26〕。

除了向榜樣學習,案例(可以由教師自己、同事、外來研究者開發(fā),案主可以是這些人自己,也可以是陌生人)還為教師提供了聚在一起復述、反思和分析案例的機會〔27〕。教師的學習需要相互支持的共同體,而案例提供了一個極佳的抓手。與單純學習教育理論不同,案例能夠提供一個真實的問題情境,供大家一起討論,甚至辯論。由于案例具有典型性、情境性、多義性等特點,教師們很容易進入討論的狀態(tài),能夠相互交流自己不同的看法,提出不同的行動策略和意義解釋。當然,這樣的學習共同體首先需要建立起一種開放、安全的氛圍,讓不同年齡段、不同專業(yè)發(fā)展水平、不同學科的教師都能暢所欲言。

三、教師如何從案例中學習?

那么,教師是如何從案例中學習的呢?他們又是如何將學到的東西遷移到(或再創(chuàng)造于)自己的教育教學實踐的呢?

科學的邏輯思維方式有兩種:歸納(induction)和演繹(deduction)。歸納是由特殊到一般的思維方式,從具體、淺顯的事例出發(fā),通過推理總結出一般規(guī)律;而演繹是從一般到特殊的思維方式,從已知的抽象、高深的原則和定理出發(fā),對具體事例進行邏輯推演。對案例的分析遵循的不是演繹推理,而是分析性歸納(不是統(tǒng)計性歸納)〔28〕,即從多個事例推導出一個有條件、有情境的規(guī)律。這種理解類似全息照相,“見微知著”“一葉知秋”等成語就反映了這一思維路徑〔29〕。對案例的推廣則通常遵循的是“不明推論”(abduction,又譯為“溯因推理”),一般通過類比、聯想、比喻等手段,從已知事物推演到其他類似事物。

比如,某案例講述了教師與家長溝通不暢的經歷,教師不明白為什么自己為學生付出了這么多,家長卻不領情,甚至在微信中收到教師關于學生學習不佳的提醒也沒有反應。其他教師在對這個案例進行分析之后,產生了類比,聯想到與自己的同事、學生乃至孩子溝通時也存在類似問題。通過討論,大家意識到,其實無論是家校關系、同事關系、師生關系還是家庭關系,出現溝通不暢只是一個表面現象,更為本質的問題是:“為什么我們這么在意對方的反應?我們的這種期待和價值觀是如何形成的?如果我們希望改善這樣的狀況,我們自己可以如何做?”在這個例子中,其他教師在閱讀案例時產生的聯想來自于“不明推論”,通過對自身經驗的喚醒,將案主的情況推廣到自己身上。而最后大家的結論則是“分析性歸納”的結果,通過與情境對話,對數個事例進行分析,總結出一個規(guī)律。

與之類似,斯塔克認為,案例研究的推廣主要在于“自然推論”,而不是“說明式(觀點式)推論”〔30〕。與說明式推論借助觀點來進行推斷不同,自然推論是指通過參與生活事務或如同身臨其境一般的替代性體驗而得出結論。此外,漢密爾頓則用自然推論來描述私人化的理解,即波蘭尼的“不可言傳性”(ineffable)〔31〕。由于自然推論大都以非語言的方式嵌入讀者的經驗中,因此比觀點式推論更加重要,因為人們在將經驗語言轉化為正式語言時,通常會減少或扭曲部分意義。因此,在撰寫案例時,研究者(3)此處的“研究者”既包含將學術作為職業(yè)的研究者,也包含作為研究者的一線教師。需要考量在多大程度上幫助讀者得出自己的自然推論,在多大程度上將自己的分析和詮釋組織成觀點式推論,以便讀者可以同時吸收案例的敘事描述和理論推斷。前者用來生成替代性體驗和自然推論,后者用來比對現有的觀點式知識,并修正現有的推論〔32〕。這也是我們分析案例研究的一個重要目的:彌合理論與實踐之間的鴻溝。通過閱讀案例,教師不僅能對主人公的困境和破局產生共鳴,而且能夠體悟到其中蘊含的教育原理。

基于這樣的要求,案例中敘事情節(jié)與教育原理之間的平衡不僅是一個重點,而且是一個難點。正如只有仔細分析法官在判決重要案件時的推理過程,方能洞悉潛在的法律原理一樣〔33〕,讀者也只有通過案例辨析教師在處理教育教學典型困境時的思維方式和決策過程,才能體悟其中的教育原理。設計精妙的教學案例不僅有典型的問題情境、復雜的問題解決過程,而且還通過具有啟發(fā)性的方式,指向更具普遍性的原理和原則〔34〕。案例的背景細節(jié)和逼真效果,還可以有效解決原理和準則過度簡單化和過度泛化的弊病〔35〕。教師在分析這類案例時,實際上是在比喻和原理的辯證探求過程中不斷往返遞歸,同時通過自然推論和說明式推論展開學習。

例如,我們課題組對教師實踐性知識進行研究時,有教師介紹了這樣一個案例。她的班上有一個男生早自習總是遲到3—5分鐘。教師問他為什么總遲到,原因總是“昨天晚上學習晚了,今天起晚了”。該教師早自習通常發(fā)卷子給學生做,為了懲罰這位遲到的男生,就不給他卷子。結果,學生抗議說:“要這個卷子是我的權利!”教師說:“學生的權利和義務是對等的,你不履行義務,怎么能要求你的權利?”其他教師在閱讀案例時,問這位教師:“你的方法管用嗎?”教師回答管用,而且達到了“殺雞給猴看”的效果,其他同學都不敢遲到了。教師們進一步詢問后發(fā)現,該教師的方法之所以奏效,是因為這個班是初三的重點班,學生們除了學習什么都不關心。而如果在一個普通班,這個方法可能難以奏效,因為學生本來就不愛學習,不給他卷子正好。此時,有教師問:“那普通班的男生喜歡做什么呢?”“踢足球。”“那就把他的足球給收了唄!”此時,旁聽的一位教育學博士提醒道:“這個方法可以用一條教育學原理來解釋:用學生感興趣的方式調整學生的行為?！苯處焸兓貞?“是啊,這些原理以前上學時都學過,但遇到事情就忘了,因為沒有具體情境?！?/p>

這個例子說明,如果沒有具體情境,學過的理論知識很容易忘記。而如果通過案例的方式,將理論線索埋在故事中,教師則很容易記住并運用到自己的工作中。因此,教師的實踐性知識等于“經驗+背景+反思”,經驗是教師的做法,背景是當時的問題情境,反思是對自己經驗和所學理論的勾連。教師實踐性知識的呈現需要使用案例“打包”的方式,而不能僅僅是一個命題。

由于優(yōu)秀案例同時蘊含了教師的實踐智慧和學界的教育原理,因此可以作為理論學習與實踐經驗學習之間一座理想的折中橋梁〔36〕。根據舒爾曼的觀點,教師需要的知識形態(tài)可以分為三大類:原理知識、策略知識(即重組學習者理解的知識)和案例知識〔37〕。教學就是一種轉換形式,教師將教科書上的知識、自己的知識以及學生已知的和現場建構的知識聯系起來,以綜合的觀點進行表述。而案例便是教育教學轉換的一種特殊策略——將命題化的知識形式轉化為能夠激發(fā)動機并具有教育意義的敘述性語言〔38〕。教學案例中經常出現的“教學化內容知識”(pedagogical content knowledge),便是這樣一種轉換方式。教師使用最有用的觀念陳述形式,最強有力的類比、闡述、舉例、解釋和論證,陳述和明確表達那些包含在學科領域中最常見的主題,從而讓班上不同背景的孩子都能理解〔39〕。編寫和閱讀這樣的案例,有利于教師回顧和反思自己典型的教學場景,進而增進自己在原理知識和策略知識基礎上通過創(chuàng)造性轉換而獲得的案例知識。

案例呈現的通常是資深教師在特定典型情境中解決問題的過程,因此可以作為新手教師實踐的前例。當面對一個困境時,如果新手教師只注重書本上學到的規(guī)則和原理,很容易陷入無休止的爭論〔40〕。而看到一個案例描述了一位資深教師面臨的問題情境、各種可能采取的辦法、推理的過程、最后采用的方法和效果時,新手教師可以將該教師的行為視為一種實踐模式、一種將來自己行動可以參照的前例〔41〕。不過,此時也要注意過度盲從的危險,需要根據自己的實際情況對前例進行調整。例如,在我們對教師實踐性知識的研究中,有老教師通過案例展示了“課眼”“教學場”“默契”等本土概念是如何在課堂教學中活化的(enacted)〔42〕。然而,這類精湛嫻熟的教學技藝和震撼人心的教學效果往往需要“天時地利人和”等無法預設的條件作為基礎。新手教師可以意會,但難以立刻掌握。他們可以朝著這個方向努力,根據自己的能力水平和教學風格、學生的學習狀態(tài)、教材的內容類型等,不斷修煉,不斷調整,創(chuàng)造適合自己教學現場的高潮。

從知識創(chuàng)造的角度看,教師通過對案例的分析,還能夠從中提取可以理解的“實踐中的知識”(knowledge in practice),并與學界開發(fā)的“為了實踐的知識”( knowledge for practice)理論進行對話,進而形成跨越理論與實踐、內部與外部、正式與非正式等二元對立的“實踐性知識”(knowledge of practice)〔43〕?！皩嵺`中的知識”是教師對自己經驗不斷反思而形成的、并且能夠在行動中做出來的知識,“為了實踐的知識”是學術界為教師的教育教學實踐開發(fā)的知識,而“實踐性知識”則融合了兩者,能夠兼具實踐與理論的長處,生成一種新的知識形態(tài)。

例如,我們在一所中學開展學生小組合作學習的課例研究時,學校語文科組提出希望探討如何設置合適的學習任務,讓小組成員必須通過合作才能完成(4)本案例已經正式發(fā)表,參見:陳向明.跨界課例研究中的教師學習〔J〕.教育學報,2020(2):47-58.。在第一輪研究課上,教師讓學生分成小組,針對《巴黎圣母院》中的部分情節(jié),按照“新聞要素的組合”(來自“為了實踐的知識”),從不同角度(乞丐流浪者、教會、平民、王室、全能)對資料進行歸類,最后按照教師自己設計的評價表對小組表現打分(來自“實踐中的知識”)。結果發(fā)現,小組成員并沒有全部參與,得分最高的小組是由兩名成績優(yōu)秀的女生獨立完成任務。經過與來自高校的指導組溝通,學習了知識的三種分類(事實性知識、概念性知識、元認知知識),語文科組在上第二輪研究課時改變了方案。此時華為被谷歌斷供,各國報紙的報道立場不一。老師們設計了一個拼圖游戲,選擇了5份不同國家的報紙,采取翻轉課堂的方式,讓各小組中事先閱讀了同一報紙的學生先組成“專家組”,匯報對同一報紙的分析結果。然后回到“本組”,分享“專家組”的觀點,并對不同報紙的立場進行對比分析。由于每個人都有自己的角色,都不能偷懶,組內彼此相互依賴才能完成任務,學生的參與度很高。而且,通過這個活動,學生對新聞的真實性產生了懷疑,進而提升了自己的批判性思維能力。語文科組最終形成的“實踐性知識”被命名為“元認知視角下小組合作任務需要互賴性設置”。這個知識的形成既依賴于教師自己來自實踐的嘗試,也來自學術理論的點撥,形成了一個超越理論與實踐二元對立的新形態(tài)。

四、如何開展有利于教師專業(yè)學習的案例研究?

教師專業(yè)學習中的案例研究可以分為案例編制和案例使用兩個過程〔44〕。案例編制就是教師反思自己的教育教學實踐,對自己在具體情境中的思維和行動進行敘事描述、主觀解釋和推理分析的過程。而案例使用則是其他教師經由替代性體驗,感同身受地與案主產生共情和共鳴,開展具身性(embodied)學習的過程。

案例編制時需要選擇合適的內容,如問題情境比較復雜,特別是內含矛盾沖突的兩難困境;故事出其不意、峰回路轉,情節(jié)引人入勝,過程跌宕起伏;揭示了人的手、心靈、動機、構思、需求、誤解、挫敗、妒忌、過失等活動過程;反映了事件發(fā)生的社會和文化背景;答案潛隱不明但又難易適度〔45〕。特別重要的是,需要提供一個“有煽動性的議題”〔46〕,能夠激發(fā)教師的參與以及多個話題反復來回的搖擺,有利于形成討論和辯論的氛圍,從而形成多種多樣的觀點和多種層次的分析。例如,如果學生向你透露了自殺的想法,你該怎么辦?好學生上課不聽講,你為什么會感到很沮喪?家長作業(yè)加碼,引發(fā)親子沖突,你有什么解決辦法〔47〕?

選擇案例內容時,編者和讀者都可以向自己提問:這是一個沖突事件嗎?事件對我有情感力量(心靈受到震撼)嗎?事件呈現的是一個我不能確定怎樣解決的進退兩難的境地,還是成功地解決了一個他人可能進退兩難的問題?事件是否需要我做出困難的選擇?事件使我不得不用一種不太熟悉的方式抑或不太確定的方式去應對嗎?事件暗示了一個與道德或道義相關的問題嗎?〔48〕需要注意的是:挑選沖突性事件是一個很好的起點,但是如果是一個日常性事件,缺少沖突性和故事性,這類案例是否也有學習價值呢?畢竟教師日常工作是由各種繁瑣細碎的事務所構成,我們也需要思考如何提高日常性案例的主題性,讓教師也能從中獲得啟迪。

在編制案例時,還需要特別思考:這個案例反映了什么教育教學原理?如何將這個原理巧妙地編織到案例描述和分析之中?這個原理不能過于高深、抽象,要能夠被教師通過分析而識別,也不能過于概括、普遍,脫離教師工作的現實情境,無法為問題解決提供具體指導。例如,有一位地理老師在教光的原理時,讓學生將窗簾關上,發(fā)現還是有光進來。她讓學生討論光源來自哪里,然后再參考教材找到定理。這個教學策略被該老師命名為:提出問題+設置情境+找到答案。其他老師認為,這不就是一個行動公式嗎,有什么教育意義呢?該老師回答,雖然這個公式看起來似乎是一個行動步驟,但是今后教類似內容的時候會很好用。比如教露水時,老師可以要學生將一瓶礦泉水放在冰箱里凍起來,拿出來后上面會有很多露珠。然后要學生討論:為什么會如此?露水來自哪里?是如何形成的?雖然這個行動公式看起來不如教育理論那么“高大上”,但是對“我”而言很好用。

最近,北京教育科學研究院德育研究中心舉辦的第五期教育行動研究工作坊沒有直接使用理論,也沒有使用研究方法(如敘事法、扎根理論、調查法),而是使用7個思維工具(分析性對話、左右手欄、推論階梯、循環(huán)提問、因果環(huán)路圖、“婚禮”場景創(chuàng)設、學習邏輯層級識別),對教師進行系統(tǒng)的思維訓練〔49〕。結果發(fā)現,這些工具為教師反思自己的思維習慣,進而調整自己的心智模式提供了有效的媒介。借助這些工具,教師展開了更加結構化的深度學習,形成了一系列高質量的案例。工具其實也是有理論的,但是在呈現方式上較理論更加直觀、具體、可操作,更容易上手。雖然只了解工具可能會產生“知其然不知其所以然”的后果,但工具可以作為理論和經驗之間的一個中介,也可以說是理論的“再工具化”(retool)。用工具來架構豐富的故事,揭示復雜的問題情境,展示教師應對困境的多樣化方式,可以為教師實踐性知識的提煉助力。下一步也許可以深入研究的是:工具到底是怎么促進教師學習的?這樣的案例又是如何促進讀者進一步把學習成果推廣到自己的工作中的?除了工具(以及使用工具時所遭遇的困境),還有什么途徑可以促成教師學習的契機?

在撰寫案例時,為了幫助教師更好地理解案例,編寫者也可以使用“案例+評論”的格式。這一方面能夠使得案例分析具有層次〔50〕,同時也能夠為教師提供指導。不過,為了鼓勵教師獨立思考,編者需要考慮將評論放在什么地方更加合適〔51〕。有的編者將評論放在頁邊的空白處,有的放在案例的最后或者案例集的附錄中。后者雖然讀起來不那么方便,但顯然比前者更有利于教師獨立思考。為了激發(fā)讀者與作者積極對話,作者也可以不做評論,只提問題,引導讀者深入思考。

利用多樣的方式呈現案例,更有利于教師的學習和反思。隨著現代科技的發(fā)展,目前案例的呈現除了通過線性、平面的文字,也可以使用立體的錄像、視頻甚至人工智能手段的虛擬現實等。教師的教學案例特別需要通過視頻等方式來呈現,因為精彩的教學片段、教師的情緒變化、學生的個性化表現以及課堂上的師生互動等都很難被文字表現出來。不過,視頻手段對于理解復雜的教學情境也有一定困難,特別是對視頻進行細致分析、希望提煉出一定的教學原則時會有一定難度,如果使用視頻方式時,增加一些文字介紹和評論,也許能方便教師學習。

在對案例進行分析和討論的時候,可以考慮提供如下問題供教師們參考:(1)案例中的疑難問題是什么,是如何形成的?(2)哪些信息至關重要,當事人做了什么?(3)解決問題的方法有哪些,做出決策的標準是什么?(4)產生了什么樣的結果?(5)如何評價這個事件,相關人員是如何看的?(6)從這個案例中我們可以學到什么(特別是相關的教育教學原理和原則)?〔52〕

有時,根據需要可以為教師提供數個案例,逐步提高分析的難度。例如,我們在教師敘事行動研究工作坊中,曾經使用了一個案例的4個版本供教師作為反思性寫作的素材。4個版本的故事內容是一樣的,但每后一個版本都有所遞進,故事情節(jié)更加豐富,分析更加深入,解釋更加多元,特別是案主對自己內心活動的描述和解剖越來越開放,越來越深刻,讓工作坊的教師們深感震撼。記得當時分析到第3個版本時,一位教師高聲問:“還有第4個版本嗎?我已經要精神分裂了!”通過這種層層遞進的案例設計,讀者可以看到一個好的案例是如何一步步煉就的,自己沒有必要一開始就做出一個“驚世之作”。

如果時間和其他條件允許,也可以為教師提供A、B案進行分析。A型案例通常介紹案例的基本情況和背景信息,并且提出一組可供參與者選擇采用的行動方案。在引導員指導下完成有關A型案例的討論活動之后,才開始介紹B型案例的內容。后者補充了更多的信息,通常包括案例出現的后果以及此后主人公采取的對策。對教師研修而言,A型案例的不完整性至關重要。如果一次性介紹清楚整個案例,便剝奪了全體教師參與分析和思考的機會〔53〕。

不僅數個案例可以為分層學習提供機會,一個案例也可以進行多層次分析。由于案例具有再認識和多重表征的作用,多次討論可以提高學習的效果。根據施瓦布的觀點,案例分析可以分為兩種涇渭分明的交流層次〔54〕。在第一層次,當全體學習者搜集、細化各種觀點和看法時,案例文本本身是探究的對象。在第二層次,對話交流變得具有反思性,學習者開始反思自己的對話和分析方式。此時,大家學習的內容是對自己反思本身的反思,是對“思想的思想”。例如,在對前述家校溝通不暢的案例進行分析時,有的教師習慣詢問溝通的細節(jié):“你給家長寫了什么內容?家長為什么不回復?”而有的教師則立刻進入更為實質的問題:“為什么你這么在意家長的反饋?你的這個執(zhí)著是如何形成的?這反映了你的什么教育理念?”在分析案例和反思自己反思特點的過程中,教師們的認知和元認知在不斷交替展開學習。此時,案例本身成為了分析的工具,引領教師們跳出自身,不斷進行反身性、批判性的深入思考。

在組織教師對案例進行分析和分享時,要設法讓討論始終充滿著“流動的智慧”〔55〕。案例教學的教師不是引導蘇格拉底式的對話,而是通過提問來指導討論〔56〕——使教師以當事人的身份成為參與者和分析者——關于討論的最終結果則沒有一個預先設定的假設,教師完全可以坦誠地暴露自己的無知和猶疑。有些案例中的問題并沒有得到解決(或者本來就無法解決),厘清問題情境,了解社會—文化—歷史結構對個體行動的制約,這本身也是很有意義的學習。其實,案例只是教師學習的一個素材,教師完全可以超越編者的認知,結合自己的實際情境,創(chuàng)造性地理解和運用案例所提供的思路和方法。教師教育者如何通過“先行組織者”〔57〕和不同觀點的引導,充分支持和引導教師超越事實細節(jié),抽象化生成理論和聯結教育原理,這也是一個很大的挑戰(zhàn)。在可能的情況下,還可以設置場景進行角色扮演或模擬——這樣更有利于教師的具身化學習。如果在表達了自己觀點之后,經歷了不同意見的交鋒和相互共情,參與者有可能出現U型理論中的“共同自然流現”,即時間和空間以及概念和推理都消失了,大家一起往前流動,感知從未預想過的嶄新事物的到來〔58〕。此時,大家不再只是向被暫時固化在案例中的過去學習,而是向正在涌現的未來學習。

五、總結與展望

總而言之,案例研究是一種彌合理論與實踐鴻溝的有效努力,能夠為當前我國教師教育中的諸多弊端提供解決之道,助力教師的專業(yè)學習。研究和撰寫案例可以讓教師成為知識的創(chuàng)造者,而不僅僅是知識的傳播者〔59〕;能夠激發(fā)和培養(yǎng)教師的自豪感,特別是對于那些具有優(yōu)秀專業(yè)見解卻又無人賞識的教師而言〔60〕。閱讀和研討案例能夠促使教師更加深刻地認識到自己工作的重點和難點,通過身臨其境、感同身受的方式對自己的工作進行深度反思。而教師團體共同交流案例研究的心得,可以為教師之間分享經驗、加強溝通、共同創(chuàng)造知識提供一種有效的集體學習方式。當然,針對不同類型的案例(如成功的、失敗的、沖突的、日常的),教師學習的心理機制是不一樣的,所適合的教育教學情境也有所差異,對此還需要進一步研究。

雖然我們對案例研究促進教師專業(yè)學習的作用和推廣機制進行了探討,但也需要認識到,案例研究并不是萬能的,也存在一些困難和挑戰(zhàn)〔61〕。例如,如何根據教師不同專業(yè)發(fā)展水平選擇不同的案例?如何根據教師學習的實際情況選擇呈現案例的最佳時機?如何形成既能激發(fā)教師興趣又能有效建構教師實踐性知識的案例問題?如何處理在某個知識點上獲得感性的深刻認識與構架系統(tǒng)知識體系之間的關系?如何避免教師盲目效仿案例中的做法,不根據自己的情況進行調整?如何防止案例趨同化和模式化?如何避免因案例討論過于拖沓,導致教師心理倦怠〔62〕?如何在講解式教學的經濟性與結構精巧的案例教學的補充性之間取得適當平衡〔63〕?

針對上述問題,有學者提出了若干對策〔64〕。例如,學校進行校本化知識管理,按照問題類別和教師專業(yè)發(fā)展水平建設不同的案例資源庫;學校與高?？蒲腥藛T合作開發(fā)案例,鼓勵資源跨界共享;系統(tǒng)設計教師教育案例課程,加強案例學習的針對性和有效性;開展系統(tǒng)的教師研修,鼓勵教師學習如何編制和使用案例;處理好案例研討與系統(tǒng)理論知識學習之間的關系,開展理與實融通的案例學習活動;加強案例教學的管理,發(fā)揮評價的激勵引導功能,等等。這些建議看起來都很理想,但具體如何落實,還需要教師教育者、研究者、政策制定者和廣大一線教師一起努力。

最后,借用斯塔克在《案例研究的藝術》一書中的最后一段話來結束本文的探討:“完成一項案例研究就像打磨一件藝術作品,案例研究的深入性讓我們有機會超越他人的視野,去思考自己生命的獨特性,并最大限度地發(fā)揮我們自己的詮釋能力。案例研究的完整性本身就足以讓我們?yōu)樽约赫湟暤氖挛锉甲吆籼?。案例研究的前景是五彩斑斕的?！薄?5〕

(致謝:魏戈、蔣衡、王艷玲、江淑玲為本文提供修改建議!)